Cómo aprenden vocabulario los niños

Por Marina Mele · Revisado el 1 de noviembre de 2026

Una niña pasea por la calle de la mano de su padre y señala un perro que pasa; a su lado tiene un bocadillo con el dibujo del perro y dos rayas de colores, como la palabra escrita en dos lenguas.

Para escribir esta guía, en Parauling, una app de vocabulario para niños, hemos estudiado qué dice la investigación científica sobre la memoria y sobre cómo se aprenden las palabras en un idioma nuevo y, en concreto, qué se sabe con niños que aprenden un idioma. Cómo lo hemos hecho →

En pocas palabras

Dos maneras de aprender palabras. La primera es de pasada: leyendo, escuchando o viendo vídeos en inglés, el niño aprende palabras sin proponérselo. Aprende pocas cada vez. Eso está muy comprobado, sobre todo con adultos y adolescentes. La segunda es a propósito, con tarjetas o listas. Así también aprende, y parece que más que de pasada. Lo dice un equipo de investigación a partir de revisiones, que son artículos que reúnen todos los estudios hechos sobre una misma pregunta. De momento, no lo ha confirmado ningún otro equipo.

Cómo enseñarlas. Hay tres ideas, que vienen de fuentes distintas:

El dibujo y la traducción, juntos. Enseñar la palabra con el dibujo y la traducción a la vez ayuda a aprender más que con solo uno de los dos. Lo dice otra revisión, que lo mide justo después de aprenderla.
Cómo se escribe. Nadie ha reunido todavía los estudios sobre si ayuda ver escrita una palabra que se aprende de oído. Con niños hay pocos, y los dos que vuelven a preguntar las palabras unos días después apuntan a que ayuda.
Mezcladas, no por categoría. Enseñarlas agrupadas (por ejemplo, todas las frutas de una vez) no ayuda más que enseñarlas mezcladas. Lo dice una tercera revisión, que también lo mide solo justo después.

Con niños hay pocos estudios. Casi todo lo que dice esta guía son indicios, no certezas. Las revisiones tienen muy pocos estudios hechos en primaria. También hemos leído los estudios hechos con niños, y hay pocos: en cada apartado os decimos cuántos. Casi todos son de niños de 6 a 12 años (uno es de adolescentes, y otro empieza a los 5 años) que aprenden un idioma que no se habla a su alrededor, como el inglés aquí. Ninguno es de una app que el niño use solo en casa. El caso de un niño que aprende catalán en la escuela y en casa habla castellano es distinto, y aquí no lo hemos revisado.

Qué podéis hacer en casa. Los estudios son pocos, pero apuntan en esta dirección:

enseñad cada palabra con el dibujo y la traducción a la vez;
dejad que vea cómo se escribe;
mezclad las palabras, en lugar de enseñar todas las frutas de una vez.

El resto de consejos están en «Cómo aplicarlo en casa».

Qué dice la investigación

Cada apartado empieza con un recuadro que dice hasta qué punto está comprobado, según la investigación:

muy comprobado: varias revisiones independientes
indicios: una sola revisión, un solo equipo de investigación o solo revisiones sin método sistemático (el recuadro dice cuál de los tres)
un solo estudio
los estudios no se ponen de acuerdo
ninguna revisión lo ha estudiado, o ninguna ha reunido los estudios que hay (no quiere decir que no funcione)

Atención: los puntos dicen hasta qué punto está comprobado en general, con estudios de todas las edades; qué se sabe con niños lo dicen el texto del apartado y, si la hay, la segunda parte del recuadro.

Una revisión es un artículo que reúne los estudios hechos sobre una misma pregunta y compara sus resultados; una revisión sin método sistemático es la que hace un experto que resume los estudios que conoce, sin una búsqueda completa: por eso, aunque haya varias, no llegan a los cuatro puntos. Y un metaanálisis es una revisión que combina los números de todos los estudios. Para los puntos, cuentan menos dos confirmaciones de un mismo equipo de investigación, porque no son independientes, y lo que se sabe justo después de aprender, porque puede que no se mantenga unos días después. De dónde sale cada cosa lo dice el desplegable «Cómo lo sabemos» del final de cada apartado.

«Justo después» quiere decir la prueba que se hace al terminar de aprender, y «unos días después», la que se hace más tarde, del día siguiente a unas cuantas semanas después. Cuando decimos que una diferencia «no es significativa», queremos decir que, con los datos que hay, no se puede distinguir de la casualidad; «en el límite» quiere decir justo en la frontera.

Leyendo, escuchando o viendo, se aprenden palabras, pero pocas

muy comprobado, sobre todo con adultos y adolescentes. Con niños que aprenden un idioma, no hemos leído ningún estudio que lo analice: solo unos pocos resultados de primaria dentro de las revisiones

Leer un cuento, escuchar o ver vídeos en inglés ayuda a aprender palabras, aunque nadie las explique: está muy comprobado, sobre todo con adultos y adolescentes. Pero se aprenden pocas cada vez. De las palabras nuevas que salen, justo después se saben entre una de cada diez y casi una de cada cinco, y unos días después, algo menos.

Con niños que aprenden un idioma no hemos leído ningún estudio que lo analice. Dentro de las revisiones hay unos pocos resultados de niños de primaria, que van en la misma dirección, con efectos más pequeños, aunque la diferencia con los mayores no es significativa. Unos días después solo hay dos, y el resultado no se puede distinguir de no aprender ninguna.

Cómo lo sabemos

En la investigación, aprender palabras de pasada se llama aprendizaje incidental, y trabajarlas a propósito, deliberado.

Hasta qué punto está comprobado, en general: muy comprobado, sobre todo con adultos y adolescentes. Dos revisiones de grupos de investigación distintos, con estudios de lectura, de escucha y de vídeos, encuentran que se aprenden palabras. Una de ellas es del mismo equipo que firma otras revisiones de esta guía; sin ese equipo, quedaría una sola revisión sistemática, y solo de palabras escuchadas. Comparado con no ver las palabras, la diferencia es grande; pero, de todas las palabras nuevas, se aprenden pocas: entre el 9 % y el 18 % justo después, según el estudio, y entre el 6 % y el 17 % unos días después. Según una sola revisión, leyendo se aprende más que viendo vídeos justo después; unos días después, con muy pocos estudios, la diferencia no es significativa.

Con niños que aprenden un idioma: ningún estudio directo que hayamos leído. En una de las revisiones hay cinco resultados de primaria, positivos y más pequeños que los de los mayores, aunque la diferencia no es significativa, y la revisión solo dice que eran de primaria: no dice la edad ni qué tipo de lengua aprendían. Unos días después, tiene solo dos, y el resultado no se puede distinguir de no aprender ninguna: la duda, con niños, es cuántas aprenden.

Fuentes: Webb, Uchihara y Yanagisawa (2023);¹ de Vos y otros (2018).²

Trabajando las palabras a propósito, también se aprenden

que ayuda a aprender, una sola revisión; que se aprende más que de pasada, un solo equipo de investigación. Con niños, pocos estudios, y los que comparan las dos maneras no coinciden

Trabajar las palabras a propósito, con tarjetas, listas o frases, también ayuda a aprenderlas. Según una sola revisión, justo después se recuerda qué quieren decir seis de cada diez palabras trabajadas, y al cabo de unos días, unas cuatro.

Un solo equipo de investigación ha encontrado que, trabajándolas a propósito, se aprenden más que topándose con ellas de pasada, y los mismos autores piden prudencia. Estas cifras y las del apartado anterior salen de revisiones distintas, y ponerlas una al lado de la otra es precisamente la comparación que solo ha hecho este equipo.

Entre estas actividades, la misma revisión encuentra, con pocos estudios para compararlas y ninguno con niños, que con las tarjetas y las listas de palabras se recuerda más el significado que rellenando huecos en frases, y que escribir la palabra en frases queda en medio. Justo después, la diferencia está en el límite de lo que se puede distinguir de la casualidad; además, la manera de hacer la prueba cambiaba con la actividad, y no se puede separar el efecto de una y de otra.

Con niños que aprenden un idioma, los estudios que lo analizan encuentran que aprenden las palabras que trabajan, también con niños de 6 y 7 años; los que lo comparan con aprenderlas de pasada no coinciden.

Cómo lo sabemos

Hasta qué punto está comprobado, en general: hay indicios de una sola revisión, de 22 estudios, de secundaria y de universidad y con actividades escritas. No tiene grupo de comparación: el 60 % justo después y el 39 % unos días después (de 4 a 14 días, en 15 de los estudios) son la parte de palabras que se recuerda, no la diferencia con no hacer nada. Que trabajarlas a propósito dé más que de pasada sale de comparar dos revisiones de un mismo equipo, no de compararlo dentro de los mismos estudios, y la revisión cita estudios en los que, unos días después, de pasada se retuvieron más. Entre actividades, justo después: tarjetas 77 %, listas 73 %, frases 55 % y huecos 43 %, con la diferencia en el límite; unos días después, la diferencia es significativa por poco, pero solo con dos estudios de tarjetas y dos de listas, y la manera de hacer la prueba cambiaba con la actividad, como avisan los autores.

Con niños que aprenden un idioma: pocos estudios. Dos, con 93 niños que empezaban 1.º y con 45 niños japoneses de 6 años, encuentran que aprenden más las palabras que trabajan que un grupo que no las ve; como el otro grupo no ve las palabras, la diferencia solo muestra el efecto de haberlas visto. De los tres que comparan las dos maneras, uno, con 44 niños catalanes de 5.º, no encuentra diferencia; otro, con 30 niños japoneses de 6 años, encuentra lo mismo en tres de cuatro pruebas, y en la cuarta dan mejor resultado las tareas de comprensión; y un tercero, con 40 niños finlandeses de 5 a 8 años, encuentra ventaja del trabajo a propósito en una sola de las tareas y solo justo después. En ninguno de los tres, «de pasada» es como en las revisiones: son tareas de aula o de laboratorio, o libros adaptados que se leen y se escuchan en clase. Para los niños que todavía no leen, no se sabe si las actividades escritas funcionan igual. No hemos leído ningún estudio con niños que compare las actividades entre sí.

Fuentes: Webb, Yanagisawa y Uchihara (2020);³ Webb, Uchihara y Yanagisawa (2023);¹ Teng (2024);⁴ Shintani (2011, 2013);⁵⁶ Llanes y Tragant (2024);⁷ Junttila y Ylinen (2020).⁸

Dibujo, traducción o los dos

una sola revisión; con niños, pocos estudios, y no coinciden

Según una sola revisión, de 32 estudios, presentar la palabra con el dibujo y la traducción a la vez ayuda a aprender más, justo después de aprenderla, que con solo uno de los dos. Entre el dibujo solo y la traducción sola no se ve diferencia. Unos días después, los dos juntos todavía parecen dar más que la traducción sola, pero el resultado no es seguro.

Es un dibujo: las barras no dicen cuánto.

Con niños que aprenden un idioma, el único estudio que prueba los dos juntos, con 34 niños catalanes de 5.º, encuentra que, al añadir la traducción al dibujo, reconocen más palabras al cabo de un mes. Pero cada manera se probó en un aula distinta. Además, el grupo con traducción estuvo más expuesto a las palabras, porque también veía la traducción. Los estudios que comparan el dibujo solo con la traducción sola no coinciden.

Las páginas que dicen que los niños tienen que aprender las palabras sin traducir, directamente con la imagen, no citan ningún estudio que lo pruebe. No hay datos suficientes para decir que sea falso, pero va en sentido contrario a lo que apunta la investigación: entre el dibujo solo y la traducción sola no se ve diferencia, y con los dos juntos se aprende más, al menos justo después.

Las instituciones educativas tampoco se ponen de acuerdo, y ninguna cita estudios: una recomienda la traducción para el primer contacto con una palabra, para alumnos de 11 a 13 años; otra, la imagen o la acción, con la traducción solo si hace falta, para niños de 6 a 11; y ninguna recomienda las dos juntas.

Cómo lo sabemos

Hasta qué punto está comprobado, en general: hay indicios de una sola revisión, de 32 estudios con 2056 participantes. Justo después, los dos juntos superan la traducción sola y el dibujo solo; entre el dibujo solo y la traducción sola no hay ninguna diferencia significativa. Unos días después, con pocos estudios, los dos juntos superan la traducción sola en el análisis principal, pero no cuando se quitan unos pocos resultados muy distintos del resto. La revisión no encuentra que sea distinto con los menores de 16 años, pero tiene pocos niños de 6 a 12: 4 de los 20 estudios que comparan el dibujo solo con la traducción sola, y uno solo en las comparaciones de los dos juntos.

Con niños que aprenden un idioma: cinco estudios, que no coinciden. El único que prueba los dos juntos: 34 niños catalanes de 5.º reconocían al cabo de un mes 17,8 palabras de 20 con el dibujo y la traducción, y 14,1 con el dibujo solo; justo después, ninguna diferencia. Cada manera se probó en un aula distinta, y el grupo con traducción estuvo más expuesto a las palabras, porque también veía la traducción. Los cuatro que comparan el dibujo solo con la traducción sola: 40 niños francófonos de 3.º reconocían más al día siguiente con una foto (el 80 % frente al 66 %); 42 niños portugueses de 6.º que aprendían euskera cometían menos errores con la traducción, pero solo en uno de los análisis; con 63 niños taiwaneses de 4.º no se encuentra diferencia unas dos semanas después, aunque en una de las dos historias la ganancia favorece la traducción; y con 47 niños japoneses de 5.º, tampoco, justo después, en un trabajo que no dice si lo han revisado otros científicos.

Las instituciones: el NCELP, un centro inglés para la enseñanza de idiomas financiado por el Gobierno, recomienda la traducción para el primer contacto con una palabra; la ACTFL, la asociación de profesores de idiomas de Estados Unidos, dar la clase en el idioma, con gestos y apoyo visual, pero habla de la clase en general; el portal educativo francés, Éduscol, la imagen o la acción, con la traducción solo si hace falta. Ninguna cita estudios para esto.

La creencia: la hemos seguido hasta la fuente en webs de aplicaciones, de academias y de maestros, y ninguna cita ningún estudio que la pruebe (véase «Lo que se dice y no es exactamente así»).

Fuentes: Zhang, Sala y Gobet (2025);⁹ Codina Camó y Pladevall Ballester (2015);¹⁰ Boddaert, Casalis y Mahé (2021);¹¹ Comesaña y otros (2012);¹² Sieh (2008);¹³ Rachman (2026).¹⁴

Ver la palabra escrita mientras se aprende

ninguna revisión ha reunido los estudios que lo analizan con un idioma, aunque los hay de adultos; con niños, los dos estudios que miden unos días después apuntan a que ayuda

Sobre ver la palabra escrita mientras se aprende de oído, ninguna revisión ha reunido los estudios que lo analizan con un idioma extranjero, aunque los hay de adultos. Con niños que aprenden un idioma, en cambio, los dos estudios que vuelven a preguntar las palabras unos días después apuntan a que ayuda, aunque en uno la diferencia no llega a ser significativa. Por ejemplo, niños franceses de 3.º y 5.º que aprendían alemán y veían la palabra escrita reconocían más palabras una semana después. Sobre una pregunta parecida, con estudios sobre todo de niños y de palabras de su propia lengua, una revisión encuentra que verla escrita ayuda en la mayoría de los estudios, casi siempre justo después.

Las páginas que hemos encontrado que dicen que primero hay que aprender la palabra de oído y, cuando ya se sabe decir, verla escrita no citan ningún estudio que lo pruebe. Ninguno de los estudios con niños que hemos leído ha probado a retrasar lo escrito, pero la idea no encaja con lo que han encontrado. Una institución educativa francesa la recomienda sin citar ningún estudio.

Cómo lo sabemos

Hasta qué punto está comprobado, en general: ninguna revisión ha reunido los estudios que lo analizan con un idioma extranjero. Hay estudios de adultos, con resultados que dependen de si el aprendiz conoce la ortografía de la lengua. Con niños, sobre todo con palabras de su lengua, una revisión de 23 estudios encuentra que ver la palabra escrita ayuda a aprender cómo se escribe en 12 de 13 estudios, cómo suena en todos menos uno, y qué quiere decir en 8 de 11, casi siempre justo después; como responde a otra pregunta, no cuenta para decir hasta qué punto está comprobado con un idioma.

Con niños que aprenden un idioma: cinco estudios. Los dos que vuelven a medir días después apuntan a que ayuda: los niños franceses que aprendían alemán reconocían más palabras una semana después si las habían visto escritas (en 3.º, el 69 % frente al 52 %; en 5.º, el 81 % frente al 73 %), y con 84 niños neerlandeses de 6.º la diferencia va en la misma dirección sin llegar a ser significativa. De los otros tres, con niños chinos de unos 8 años no hay diferencia media hora después, y justo después hay una ligera ventaja de no verla; un estudio de subtítulos con niños de Hong Kong apunta a que ayuda justo después; y uno con 14 niños catalanes de 2.º, que no es una comparación limpia, da un resultado mixto.

Las instituciones: Éduscol recomienda el sonido antes que la grafía también con los niños mayores de primaria (el «ciclo 3» francés), y dice que lo escrito, si llega demasiado pronto, complica entender lo oral, sin citar estudios. El currículo de lengua extranjera de Cataluña sitúa la relación entre sonidos y letras ya en 1.º y 2.º, pero dice qué se aprende en cada ciclo, no cuándo hay que enseñar escrita una palabra nueva.

La creencia: donde la hemos encontrado, ninguna página cita ningún estudio, y ninguno de los estudios con niños compara ver la palabra escrita enseguida con verla más tarde.

Fuentes: Colenbrander, Ricketts y Miles (2019);¹⁵ Salomé, Commissaire y Casalis (2024);¹⁶ Krepel, de Bree y de Jong (2020);¹⁷ Zheng (2026);¹⁸ Teng (2018);¹⁹ Amores Sánchez y Pladevall Ballester (2014).²⁰

Cuántas veces hay que ver u oír una palabra

que, cuantas más veces, más se aprende, un solo equipo de investigación; que no hay ningún número fijo, una sola revisión; con niños, dos estudios en la misma dirección, ninguno del todo concluyente

Según un solo equipo de investigación, cuantas más veces se ve o se oye una palabra, más se aprende. Pero no hay ningún número de veces a partir del cual una palabra «ya se sepa»: una revisión dice que no vale la pena buscarlo, y lo que han encontrado los estudios varía mucho de uno a otro. Cuando la palabra viene con un dibujo o un vídeo, verla u oírla más veces añade menos que cuando viene sin él.

Con niños que aprenden un idioma hay dos estudios, y ninguno es una prueba limpia. Por ejemplo, 257 niños de 6.º de Hong Kong que vieron un vídeo tres veces sabían más palabras justo después que los que lo vieron una. Pero cada grupo era de una escuela distinta.

Cuándo hay que volver a cada palabra, y cómo, es el tema de la otra guía, «Cómo hacer que los niños no olviden las palabras».

Cómo lo sabemos

Hasta qué punto está comprobado, en general: hay indicios de un solo equipo de investigación. La revisión que lo analiza es la única dedicada a cuántas veces se ve o se oye una palabra, y es del mismo equipo que otra revisión que va en la misma dirección. Esta revisión, de 26 estudios de palabras aprendidas de pasada, encuentra una relación moderada: el número de veces explica un 11 % de por qué unos aprendices saben más que otros. En los cuatro resultados de primaria la relación es más débil, sin que la diferencia sea significativa, y, con tan pocos, los autores piden prudencia. La misma revisión pide dejar de buscar un número a partir del cual la palabra quede aprendida; una revisión sin método sistemático da un abanico, de 5 a más de 20 veces según el estudio. Con dibujo o vídeo, verla u oírla más veces añade menos. Cuando se aprenden a propósito, una revisión de estudios de laboratorio dice que repetir la palabra muchas veces seguidas ayuda poco, y que ayuda mucho cuando se reparte en el tiempo y hay que recordarla.

Con niños que aprenden un idioma: dos estudios, y ninguno es una prueba limpia. Con 257 niños de 6.º de Hong Kong, ver tres veces un vídeo da más palabras que verlo una, pero solo justo después y con cada manera en una escuela distinta; con 78 niños coreanos de 5.º, leer la palabra cuatro veces en un texto da más que una, al cabo de 14 días, pero solo en una de las combinaciones de actividades y con palabras distintas para cada número de veces.

Fuentes: Uchihara, Webb y Yanagisawa (2019);²¹ Schmitt (2008);²² Rice y Tokowicz (2019);²³ Teng (2018);¹⁹ Shin y Kim (2023).²⁴

Cuántas palabras nuevas de una vez

ninguna revisión se ha dedicado a ello; con niños, ningún estudio que hayamos leído

Cuántas palabras nuevas se pueden aprender en una sesión, nadie lo ha estudiado directamente. Las cifras que dan algunas instituciones, de 2 o 3 palabras al día a 10 por lección, y las «10 palabras nuevas al día» que circulan por internet no salen de ningún estudio.

Cómo lo sabemos

Hasta qué punto está comprobado, en general: ninguna revisión dedicada. Una revisión no encuentra que el número de palabras por grupo tenga relación, y otra, sobre ver la palabra escrita, encuentra que ayuda con listas de entre 4 y 20 palabras; que no se encuentre una relación no quiere decir que no la haya. Los estudios que hay no encuentran que, en grupos grandes, se aprenda menos cada palabra, pero en estos estudios el tamaño del grupo va ligado a cuánto tiempo pasa entre una vez y la siguiente; cuando se iguala, estudiarlas en grupos pequeños o grandes influye poco. Con niños, ningún estudio. Seis instituciones dan cifras de palabras nuevas, en unidades que no se pueden comparar (por día, por lección…), y ningún estudio ha comparado cantidades.

Fuentes: Nakata y Webb (2016);²⁵ Li, Uchihara, Nakata y Murphy (2026);²⁶ Colenbrander, Ricketts y Miles (2019).¹⁵

Qué palabras son más fáciles

revisiones sin método sistemático, basadas en estudios de un mismo laboratorio, y otra que todavía no ha pasado la revisión de otros científicos; con niños, pocos estudios en la misma dirección

Según revisiones sin método sistemático, que se basan en estudios de un mismo laboratorio, las palabras que se parecen a las de la lengua que ya habla (elephant y elefante, tomato y tomate) se aprenden más fácilmente, y las que se pueden imaginar, como un perro o una manzana, también, más que las abstractas. Que una palabra sea frecuente en inglés influye poco.

Con niños que aprenden un idioma, los pocos estudios que hay encuentran lo mismo: por ejemplo, niños alemanes de 3.º recordaban más las palabras que se pueden imaginar que las abstractas, hasta seis meses después.

Cómo lo sabemos

Hasta qué punto está comprobado, en general: hay indicios de revisiones sin método sistemático, que se basan en los mismos estudios de un laboratorio de Ámsterdam; no hay ningún metaanálisis. Las palabras que se parecen, que en la investigación se llaman cognados, se recuerdan un 15-19 % más, y hasta la mitad más cuando el aprendiz sabe poco y tiene que encontrar él la palabra; las que se pueden imaginar, un 11-27 % más; y la frecuencia, un 3-7 %. Una revisión sistemática de 36 estudios con alumnos en edad escolar encuentra que las palabras que se parecen ayudan en la mayoría, pero es un artículo que todavía no ha pasado la revisión de otros científicos.

Con niños que aprenden un idioma: para las que se parecen, dos estudios de un mismo equipo, en la misma dirección: 42 niños portugueses de 6.º que aprendían euskera cometían muchos menos errores con estas palabras una semana después, y en un estudio con 40 niños de 5.º que aprendían catalán, con niños y adultos juntos, también justo después. Para las que se pueden imaginar, un estudio con niños alemanes de 3.º, que las recordaban más que las abstractas en 8 de 9 pruebas, hasta seis meses después.

Fuentes: de Groot y van Hell (2005);²⁷ Rice y Tokowicz (2019);²³ Zhou, Jaekel y Olkoniemi (2025);²⁸ Comesaña y otros (2012);¹² Valente y otros (2018);²⁹ Andrä y otros (2020).³⁰

Por temas o mezcladas

una sola revisión, solo justo después de aprenderlas; con niños, dos estudios en la misma dirección, pero por sí solos no bastan

Según una sola revisión, de 30 estudios, que solo mide lo que se sabe justo después de aprender, aprender las palabras agrupadas por categoría (por ejemplo, diez frutas de una vez) no hace que se aprendan más que aprenderlas mezcladas, y hace más lento el comienzo: en unos cuantos estudios, sobre todo con palabras inventadas, hacen falta más rondas de práctica para llegar a saberlas.

Aprender de una vez palabras de un mismo tipo frente a aprenderlas mezcladas.

Con niños que aprenden un idioma, los dos estudios que lo analizan van en la misma dirección: por ejemplo, justo después de aprenderlas, 174 niños coreanos de 3.º sabían más cuando las tenían mezcladas. Pero solo miden justo después. Además, las revistas en las que se publicaron no tenían, ese año, ningún indicador de calidad en las listas de revistas que usamos. Dos estudios así no bastan por sí solos para decir hacia dónde va.

Lo que se ha estudiado es enseñar de una vez palabras de un mismo tipo, como diez frutas. Agruparlas por una situación (en la playa: arena, ola, toalla), que mezcla tipos de palabras, no es exactamente lo mismo.

Cómo lo sabemos

Hasta qué punto está comprobado, en general: hay indicios de una sola revisión, de 30 estudios, todos de un idioma extranjero. Justo después, ninguna diferencia entre agrupadas y mezcladas; en 6 estudios (4 con palabras inventadas), con las palabras agrupadas hacen falta más rondas de práctica para llegar a saberlas. Solo mide lo que se sabe justo después y los intentos, y solo uno de los estudios es de primaria. Una revisión de estudios de laboratorio que apunta en la misma dirección comparte estudios con esta, y un solo estudio citado en otra revisión va en sentido contrario. Los estudios agrupan palabras de una misma categoría, como frutas o animales; agruparlas por temas o situaciones es otra pregunta.

Con niños que aprenden un idioma: dos estudios, en la misma dirección, solo justo después. Los 174 niños coreanos de 3.º acertaron 22,9 de 36 palabras mezcladas y 14,5 agrupadas; y un solo grupo de 25 niños turcos de 6.º, que pasó por las dos maneras, acertó algo más con las palabras mezcladas, sin ninguna prueba estadística. Para ninguna de las dos revistas hemos encontrado, en el año del artículo, una señal de calidad en las listas de revistas científicas que usamos, y dos estudios así no bastan solos para decir hacia dónde va. Por otro lado, con alumnos griegos de 11 a 16 años, mezcladas no dieron más que agrupadas dos semanas después.

Las instituciones: el currículo catalán organiza el vocabulario por temas, y Éduscol propone campos de palabras ligados a un proyecto; ninguno de los dos cita ningún estudio para esto, y la revisión es de 2026, posterior al currículo y a Éduscol. Otras instituciones ponen reservas: el Ofsted, la inspección educativa de Inglaterra, considera útiles los temas, pero no como única manera de organizarlo; el NCELP dice que las listas por tema de una sola categoría gramatical (por ejemplo, solo sustantivos) no son óptimas; y el English Vocabulary Profile critica el énfasis que los libros de texto ponen en los temas.

Fuentes: Li, Uchihara, Nakata y Murphy (2026);²⁶ Rice y Tokowicz (2019);²³ Jang (2014);³¹ Aitkuzhinova-Arslan, Gün y Üstünel (2016);³² Papathanasiou (2006).³³

Lo que se dice y no es exactamente así

Hemos seguido hasta la fuente las afirmaciones que más circulan sobre cómo aprender vocabulario (webs de aplicaciones, de academias y de maestros, y la prensa). Ninguna tiene detrás un estudio que pruebe lo que dice, y algunas citan uno que dice otra cosa. Algunas tienen un núcleo cierto; otras van en sentido contrario a lo que apunta la investigación.

«No hay que traducir: el niño tiene que asociar la palabra directamente a la imagen». Según una sola revisión, justo después, el dibujo solo y la traducción sola no se distinguen, y con los dos juntos se aprende más: la idea va en sentido contrario.
«Agrupar las palabras por temas ayuda a aprenderlas». Cuando el tema es un grupo de cosas del mismo tipo, como las frutas o los animales, va en sentido contrario a lo que ha encontrado una revisión. Agruparlas por una situación, como en la playa, es otra pregunta.
«Primero lo oral, y cuando ya la sabe decir, lo escrito». Las páginas que lo dicen no citan ningún estudio que lo pruebe, y no encaja con lo que han encontrado los pocos estudios con niños, aunque ninguno ha probado a retrasar lo escrito.
«Hay que ver u oír una palabra entre 7 y 15 veces para aprenderla». Medio cierto: hay que verla u oírla varias veces, pero no un número fijo. El estudio que se suele citar se hizo con 20 universitarios.
«Lo ideal son unas 10 palabras nuevas al día». Las páginas que lo dicen no citan ningún estudio que lo pruebe.
«Las imágenes hacen recordar hasta un 65 % más, porque se guardan por dos caminos». Medio cierto: las imágenes ayudan, pero no más que la traducción; lo que ayuda más es juntarlas. El 65 % no sale de ninguna fuente.
«Un 30-40 % de las palabras se parecen a las de nuestra lengua». Medio cierto: las palabras que se parecen se aprenden más fácilmente, pero estas proporciones no salen de ninguna fuente.
«Los niños son esponjas y aprenden palabras más deprisa que los adultos». Para el vocabulario, las revisiones no lo respaldan, pero tampoco lo desmienten, porque ninguna analiza la edad año por año. Y el estudio en el que se apoya una de las páginas (un artículo de 2018, si es el que hemos identificado) habla de gramática, no de palabras.
«Los niños aprenden el inglés como la lengua de casa, solo oyéndolo». Medio cierto: se aprenden palabras, pero pocas cada vez.
«Ver dibujos animados en inglés hace aprender un 40 % más de vocabulario». Medio cierto: se aprende alguna palabra, pocas. El 40 % no sale de ninguna fuente.
«Los niños aprenden mejor con todos los sentidos», o según su estilo. Las páginas que lo dicen no citan ningún estudio que lo pruebe.
«Primero las palabras concretas, y las imágenes solo sirven para estas». Medio cierto: las concretas se aprenden más fácilmente, pero que haya que enseñarlas primero, o que las imágenes no sirvan para las demás, no lo prueba ningún estudio.

Cómo lo sabemos

Hemos encontrado 19, en webs de aplicaciones, de academias y de maestros y en la prensa; aquí hay 12, las que tienen que ver con esta guía. Las que hablan de repasar están en «Cómo hacer que los niños no olviden las palabras», y las de decir la palabra en voz alta, que no están en esta lista, las explicaremos en otra guía. Todas las cifras que se repiten acaban en una página que no cita nada o no están en la fuente que se da, salvo las de decir la palabra en voz alta, que sí salen de un estudio con universitarios.

Y en cuatro páginas, el estudio que se cita, o el que hemos podido identificar cuando no citan ninguno en concreto, no dice lo que se cuenta de él: uno habla de gramática y no de palabras, otro deja fuera los vídeos subtitulados que se le atribuyen, otro es de adultos que aprendían las letras del alfabeto árabe, y otro, de sílabas sin sentido.

Fuentes: Zhang, Sala y Gobet (2025);⁹ Li, Uchihara, Nakata y Murphy (2026);²⁶ Uchihara, Webb y Yanagisawa (2019);²¹ de Groot y van Hell (2005);²⁷ Webb, Uchihara y Yanagisawa (2023);¹ Hartshorne, Tenenbaum y Pinker (2018).³⁴

Qué no sabemos

Ninguno de los estudios que hemos leído es de una app que el niño use solo en casa. Son de escuela o de academia.
Muchos estudios con niños solo miden justo después de aprender, y entonces no se sabe si lo que se aprende se mantiene al día siguiente.
De las preguntas que nos hemos hecho, hay dieciséis en las que no hemos leído ningún estudio con niños, entre ellas qué parte de las palabras trabajadas a propósito queda unos días después, si hay un número de veces a partir del cual una palabra ya se sabe, y cuántas palabras nuevas de una vez. Que no se haya estudiado con niños no quiere decir que con niños no funcione.
Ningún metaanálisis que hayamos leído analiza la edad año por año, y la única revisión dedicada a niños de primaria que aprenden inglés describe actividades sin medir su efecto.
Para los niños que todavía no leen, como muchos de 6 y 7 años, no se sabe si las actividades escritas funcionan igual.
Si ayuda decir la palabra en voz alta o escribirla, ninguna revisión lo ha estudiado con un idioma extranjero; lo poco que hay con niños lo explicaremos en otra guía que todavía no hemos publicado, «Lo entiende pero no lo habla».
Aprender la lengua del entorno (por ejemplo, el catalán para un niño que en casa habla castellano) es otro caso, porque no es un idioma extranjero, y aquí no lo hemos revisado: lo que decimos sale de la investigación general y de los estudios con niños que aprenden un idioma que no se habla a su alrededor.

Cómo lo sabemos

Hemos leído 29 estudios con niños que aprenden un idioma extranjero (dos solo en parte, y algunos comparten la muestra), uno de ellos de adolescentes; unos cuantos no ponen a prueba de manera limpia ninguna de las preguntas.

Fuentes: Liu y Reynolds (2024).³⁵

Cómo aplicarlo en casa para aprender palabras

Lo que explicamos en esta guía lo podéis hacer con un papel, unas tarjetas o una conversación.

El dibujo y la traducción, juntos: una tarjeta con el dibujo y la palabra en inglés y en vuestra lengua, que lo vea todo a la vez (si la tarjeta tiene dos caras, la primera vez enseñadle las dos caras juntas, como en «Cómo hacer que los niños no olviden las palabras»). Según una sola revisión, juntos dan más, al menos justo después (por qué).
Que vea la palabra escrita: de los pocos estudios con niños, los dos que vuelven a preguntar las palabras unos días después apuntan a que ayuda. En uno, la diferencia no es significativa. Ninguno de estos estudios ha probado a esperar a que la sepa decir (por qué). Los estudios con niños son de 2.º a 6.º de primaria; si todavía no lee, no se sabe si le sirve igual (véase «Qué no sabemos»).
Mezclad las palabras: no le enseñéis diez frutas seguidas, sino mezcladas con palabras de otros tipos. Según una sola revisión, que solo mide justo después de aprenderlas, enseñarlas por categoría no ayuda y hace más lento el comienzo (por qué). Si después le gusta coleccionar por temas las que ya sabe, es otra cosa: lo que se ha estudiado es cómo se enseñan las nuevas.
Tened en cuenta cuáles son las fáciles: las que se parecen a las de la lengua que habláis en casa y las que se pueden dibujar; es normal que las otras le cuesten más (por qué). Que haya que enseñarlas primero, en cambio, no lo ha probado ningún estudio.
Explicarle qué quiere decir la palabra en vuestra lengua no es hacer trampa (por qué).
Cuentos y dibujos animados en inglés, sí, sabiendo qué dan: alguna palabra, pocas. Las palabras que queréis que aprenda de verdad, trabajadlas a propósito (por qué).
Ninguna cifra: ni de veces ni de palabras al día. Según una sola revisión, no hay un número de veces a partir del cual una palabra ya se sepa; y a cuántas palabras nuevas de una vez no se ha dedicado ninguna revisión, ni hemos leído ningún estudio con niños (por qué).
Para volver a ellas en días distintos y preguntarlas, véase «Cómo hacer que los niños no olviden las palabras».

Y si lo queréis hacer con Parauling

Parauling enseña cada palabra con su dibujo y su voz: el niño oye la palabra y tiene que encontrar su dibujo. Cuando lo encuentra, ve la palabra escrita y, si la app va en una lengua distinta de la que aprende (por ejemplo, la app en castellano y el curso de inglés), también la traducción. Es decir, en este juego ve la palabra escrita y la traducción justo después de responder, no a la vez que el dibujo, que es como lo comparan los estudios de esta guía.

Empieza por las palabras que se pueden dibujar, que se aprenden más fácilmente, aunque empezar por ellas, como hemos dicho, no lo ha probado ningún estudio. Las palabras nuevas llegan mezcladas, no por temas; las que el niño ya sabe, las colecciona por temas en un álbum de cartas. Si el niño ya juega a Parauling, los consejos de más arriba también se pueden seguir: la app no tiene cuentos ni dibujos animados, y en casa podéis explicarle las palabras en vuestra lengua.

Parauling no se ha estudiado con niños que la usen solos en casa, y ninguno de los estudios que hemos leído es de una app así: lo que sabemos es lo que dice esta guía.

Cómo funciona Parauling →

Leed también

Cómo hacer que los niños no olviden las palabras →

Fuentes

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Publicado el 1 de noviembre de 2026. Cambios: 1 de noviembre de 2026: en cinco apartados, lo que decimos de los estudios con niños recoge ahora las mismas reservas que el desplegable «Cómo lo sabemos». · Cómo lo sabemos