Cómo hacer que los niños no olviden las palabras

Por Marina Mele · Revisado el 18 de octubre de 2026

Un niño enseña una tarjeta con una manzana y señala la de un perro, entre otras tarjetas de dibujos sobre la mesa, mientras una mujer a su lado le escucha sonriendo.

Para escribir esta guía hemos investigado qué dice la investigación científica sobre la memoria y, en concreto, qué se sabe con niños que aprenden un idioma. Cómo lo hemos hecho →

En pocas palabras

Qué ayuda. Dos cosas ayudan a recordar una palabra: volver a trabajarla en días distintos, en lugar de repetirla mucho el mismo día, y hacer que el niño intente recordar la palabra antes de volver a decírsela. Son de los hallazgos más sólidos que hay sobre la memoria: varias revisiones independientes, que reúnen cientos de estudios, y ninguna que ponga en duda el efecto.

Con niños, la mayor parte de lo que sabemos viene de la investigación general. La mayoría de los estudios son con adultos. Con niños que aprenden un idioma hemos encontrado tres estudios sobre espaciar las palabras en días distintos cuando se aprenden, y dicen lo mismo: que ayuda. Sobre hacer que el niño recuerde la palabra en lugar de volver a decírsela, no hemos podido leer ninguno con niños que aprenden un idioma, y con palabras de su propia lengua los resultados no coinciden; que haya pocos estudios no quiere decir que con niños no funcione.

Donde los estudios con adultos y con niños parecen distintos es en cuántos días esperar entre repasos. En los pocos estudios que hay con niños, volver a trabajar la palabra al día siguiente ha funcionado igual de bien o mejor que hacerlo ocho o diez días después. Por eso esta guía os da la dirección, espaciar los repasos y hacer que el niño recuerde la palabra, pero no un calendario. No hemos podido encontrar ningún estudio científico que avale el calendario más repetido (1, 3, 7, 14 y 30 días), ni hemos podido confirmar de dónde sale el número de repeticiones que se dice que hacen falta para aprender una palabra.

Qué dice la investigación

Cada apartado empieza con un recuadro que dice hasta qué punto está comprobado, según la investigación:

muy comprobado: varias revisiones independientes
una sola revisión, o un solo equipo de investigación
un solo estudio
los estudios no se ponen de acuerdo
ninguna revisión lo ha estudiado

Una revisión es un artículo que reúne los estudios hechos sobre una misma pregunta y compara sus resultados. Qué se sabe con niños lo dice el texto de cada apartado, y de dónde sale cada cosa, el desplegable «Cómo lo sabemos» del final. En la investigación, repartir los repasos se llama práctica espaciada (en internet, a menudo, «repetición espaciada»), y tener que recordar, práctica de recuperación.

De dónde parte todo: el olvido

El lunes, en clase de inglés, los niños aprenden Monday, Tuesday y Wednesday, y el jueves quizá ya no se acuerdan.

Este olvido lo midió Hermann Ebbinghaus, en unos experimentos que publicó en 1885. El único voluntario era él mismo: aprendía series de sílabas sin sentido y, pasado un tiempo, medía cuánto le costaba volver a aprenderlas. Al cabo de 24 horas, solo se ahorraba un tercio del trabajo: volver a aprenderlas le costaba dos tercios de lo que le había costado la primera vez.

Ebbinghaus consigo mismo, en unos experimentos que publicó en 1885.

Este experimento es el punto de partida, no la prueba. Lo que se ha comprobado después, con cientos de estudios, son las dos cosas que ayudan a recordar: volver a la palabra en días distintos y tener que recordarla. Son los apartados siguientes.

Cómo lo sabemos

Hasta qué punto está comprobado, en general: es un solo experimentador, consigo mismo, hace más de un siglo. El experimento sirve para ver que se olvida, no para saber cuánto olvidan los niños. Fuente: Ebbinghaus (1885).¹

Con niños que aprenden un idioma: ningún estudio que hayamos encontrado. Y la cifra que circula por internet, que al cabo de 24 horas se olvida un 70 % de lo aprendido (véase «Lo que se dice y no es exactamente así»), no sale de ningún estudio con niños: se acerca a la de Ebbinghaus, pero él no medía eso.

Repartir los repasos en días distintos

muy comprobado, sobre todo con adultos

Sobre todo con adultos, es una de las cosas más comprobadas sobre la memoria: si se reparten los repasos en días distintos, se recuerda más que si se hacen los mismos repasos el mismo día, y la ventaja se ve también cuando se comprueba unos días después.

Con niños que aprenden un idioma, repartir se ha estudiado poco, pero los estudios que hay dicen lo mismo que con adultos. El más claro es un estudio alemán: con 65 alumnos de 11 a 13 años, dejar un día entre dos sesiones, en lugar de hacer las dos el mismo día, hizo que recordaran más palabras una semana y cinco semanas después.

Cómo lo sabemos

Hasta qué punto está comprobado, en general: muy comprobado, sobre todo con adultos. La revisión de referencia reúne 271 comparaciones (cada comparación es un caso en que un estudio pone frente a frente dos maneras de hacer; un estudio puede tener varias), y 259 encuentran que con los repasos repartidos se recuerda más. Solo 12 no encuentran ningún efecto o lo encuentran al revés, aunque la mayoría de las comparaciones miden el recuerdo el mismo día. Que la ventaja se ve en pruebas hechas un día o más después también está muy comprobado; en una revisión de estudios de segundas lenguas, el efecto es grande, aunque se discute cuánto.

Con niños que aprenden un idioma: pocos estudios (tres, de dos equipos, todos con limitaciones de diseño), y dicen lo mismo que con adultos. En el estudio alemán cada manera se hizo en un aula distinta, y no se puede separar el efecto del reparto del efecto del aula. Los otros dos son de un mismo equipo, en Irán, con 30 niños de escuela de 8 a 12 años y 28 de 7 a 11 de una academia de inglés, y tienen errores de diseño que favorecen la manera repartida. La revisión de segundas lenguas no encuentra diferencia entre jóvenes y adultos, pero solo tiene tres resultados de jóvenes, y los autores piden prudencia.

Con niños y palabras de su propia lengua: dos estudios más, en la misma dirección, uno con 33 niños neerlandeses de 9 años y otro con 39 niños canadienses de 5.º.

Repartir y preguntar a la vez: según una sola revisión, si se reparten las preguntas en días distintos, se recuerda más que si se hacen todas el mismo día; si las dos cosas juntas dan más que la suma de cada una, no se ha podido probar por falta de estudios, aunque los resultados son coherentes con que los efectos se sumen. Con niños que aprenden un idioma, los tres estudios de este apartado hacían sesiones en las que los niños también tenían que recordar las palabras, y van en la misma dirección.

Fuentes: Cepeda y otros (2006);² Kim y Webb (2022);³ Küpper-Tetzel, Erdfelder y Dickhäuser (2014);⁴ Lotfolahi y Salehi (2016, 2017);⁵⁶ Goossens y otros (2012);⁷ Sobel, Cepeda y Kapler (2011);⁸ Latimier, Peyre y Ramus (2021).²³

Preguntar la palabra, mejor que volver a decirla

muy comprobado

En general, tener que buscar algo en la memoria ayuda a recordarlo más que volver a oírlo o a leerlo. En primaria también se encuentra este efecto, con todo tipo de material.

Con niños que aprenden un idioma, no hemos podido leer ningún estudio sobre el efecto de preguntar una palabra frente a decirla directamente. Con palabras de su propia lengua, un solo equipo de investigación ha encontrado resultados que no coinciden: preguntar ayudó en unas pruebas y no en otras, y no se sabe por qué. Es una duda real.

En esta guía os recomendamos que preguntéis la palabra antes de decirla: con niños que aprenden un idioma no hemos podido leer ningún estudio sobre el efecto, pero en general está bien establecido, también en primaria, con todo tipo de material.

Cómo lo sabemos

Hasta qué punto está comprobado, en general: muy comprobado (varias revisiones; la de estudios de aula reúne 222). En primaria, las dos revisiones que analizan el efecto de preguntar lo encuentran, con todo tipo de material, no solo palabras. Una revisión que solo cuenta estudios hechos en escuelas tiene poca confianza en este efecto, entre otros motivos porque casi todos los estudios los aplicaron investigadores y no sus maestros habituales; la pregunta de esta revisión, sin embargo, es cómo funciona preguntar cuando lo aplica la escuela, no si el efecto existe.

Con niños que aprenden un idioma: ningún estudio que hayamos podido leer. Con niños y palabras de su propia lengua: tres estudios de un solo equipo, con resultados que no coinciden. Preguntar ayudó cuando la prueba, una semana después, pedía recordar la palabra con una pista (en un estudio con 60 niños neerlandeses de 9 años y en uno de los experimentos de otro, con 122), y no ayudó cuando pedía elegirla entre varias opciones (aunque esta prueba venía después de la otra, y en uno de los estudios casi todos los niños la acertaban). En el estudio más grande y más parecido a una clase normal, con 129 niños de 7 a 13 años, preguntar no dio ninguna ventaja sobre volver a estudiar las palabras en ninguna de las dos pruebas, y en uno de los cursos volver a estudiarlas fue mejor. Si la diferencia viene del tipo de prueba o de cuánto tiempo pasó, no se sabe.

Fuentes: Rowland (2014);⁹ Adesope, Trevisan y Sundararajan (2017);¹⁰ Yang y otros (2021);¹¹ Perry y otros (2021);¹² Goossens y otros (2014a, 2014b, 2016);¹³¹⁴¹⁵ Latimier, Peyre y Ramus (2021).²³

Si se equivoca, decidle cuál era la buena

lo recomiendan todas las instituciones que hablan de ello; en cuánto añade, los estudios no se ponen de acuerdo

Si no le sale o se equivoca, decidle cuál era: así puede seguir aprendiéndola. Lo recomiendan todas las instituciones que hablan de ello, y ninguna de las revisiones que lo comparan encuentra que perjudique.

En lo que los estudios no se ponen de acuerdo es en qué efecto tiene sobre la memoria mostrarle la respuesta correcta después de que haya hecho el esfuerzo de recordar la palabra. Es decir: es de sentido común que, si no sabe la palabra o se equivoca, tengáis que corregirle para que pueda aprenderla; en lo que los estudios divergen es en si mostrarle la palabra añade algo, además del esfuerzo de recordarla, y cuánto.

Cómo lo sabemos

Un estudio cercano es un estudio con niños que aprenden palabras de su propia lengua, u otro aspecto de un idioma; los demás tratan nuestro caso: niños que aprenden palabras de un idioma que no es el suyo.

Hasta qué punto está comprobado, en general: los estudios comparan dar la respuesta después de la prueba con no darla. Dos revisiones encuentran una ventaja (0,39 sin respuesta y 0,73 con ella; en el aula, 0,37 y 0,54) y una tercera no ve diferencia (0,60 y 0,63), aunque sus autores no deducen de ello que la respuesta no ayude. Una de estas revisiones encuentra, con pocos datos y solo con palabras que ya se habían estudiado antes, que cuando se da la respuesta la ayuda es mayor en los estudios donde se acertaba menos. Las recomendaciones de las instituciones no son confirmaciones independientes: la mayoría beben de las mismas dos o tres fuentes.

Con niños que aprenden un idioma: ningún estudio que hayamos podido leer. Con niños, un solo estudio cercano: 18 niños de 6.º de una escuela de Nueva York, con palabras muy difíciles para su edad, recordaban más con la respuesta, aunque sin la respuesta veían las palabras menos veces; los autores dicen que casi con seguridad sabían si habían acertado sin que nadie se lo dijera.

Fuentes: Rowland (2014);⁹ Yang y otros (2021);¹¹ Adesope, Trevisan y Sundararajan (2017);¹⁰ Metcalfe, Kornell y Finn (2009);¹⁶ Institute of Education Sciences (2007).¹⁷

¿Cuántos días entre un repaso y el siguiente?

cuántos días hay que dejar no está claro; con niños, no se ha visto que esperar más días funcione mejor

Que repartir los repasos en días distintos ayuda, ya lo hemos visto. Aquí la pregunta es otra: una vez que los repasos son en días distintos, ¿hay que dejar un día o más? No está claro. Contando los estudios de todas las edades donde los repasos eran en sesiones distintas, no se ha visto que esperar más funcione mejor. Hay indicios, de un solo equipo de investigación, de que cuanto más lejos está la prueba, más tiempo conviene dejar entre repasos, y ninguna revisión de otro equipo lo ha puesto a prueba.

En tres estudios con niños de 8 a 13 años que aprendían palabras en inglés, repasar al día siguiente ha ido igual de bien o mejor que repasar al cabo de ocho o diez días. Con tan pocos estudios, y todos con limitaciones, no sabemos cuál es el mejor intervalo para un niño.

Tres estudios, de dos equipos de investigación.

En casa, podéis volver a la palabra al día siguiente o unos cuantos días después. No hay ningún número que valga para todos los niños.

Cómo lo sabemos

Hasta qué punto está comprobado, en general: en adultos, muy comprobado (dos revisiones independientes), aunque en una de estas revisiones, contando todas las edades, la ventaja del intervalo largo viene de los estudios donde todo se practica en una sola sesión, y con varias sesiones el intervalo largo no supera al corto. Que el mejor intervalo se alargue cuanto más lejos está la prueba, solo tiene indicios de ello un equipo de investigación, y ninguna revisión de otro equipo lo ha puesto a prueba; una revisión posterior, con una autora de este equipo, dice que no hay ningún calendario ideal que valga para todo el mundo.

Con niños que aprenden un idioma: tres estudios, de dos equipos (en Hong Kong, 52 y 66 niños de 8 y 9 años; en Alemania, 65 alumnos de 11 a 13), y en cuánto hay que esperar no dicen lo mismo que los de adultos; sobre repartir, sí. Los autores del estudio alemán, sin embargo, interpretan su resultado en la línea de los estudios con adultos, por una regla general: cuanto más tiempo hay que recordar una cosa, más largo es el mejor intervalo. Admiten que, a primera vista, lo que encontraron al cabo de cinco semanas no encaja con esta regla, y que el mejor intervalo puede depender también de quién aprende.

Dos estudios más van en la misma dirección: con 129 niños neerlandeses de 7 a 13 años y palabras de su propia lengua, repartir los ejercicios en dos semanas no fue mejor que hacerlos en una; y con niños del Reino Unido de 8 a 11 años que aprendían gramática francesa, repasar cada siete días no dio ninguna ventaja clara sobre repasar cada tres días y medio. Por qué esperar más no ayuda a los niños, no se sabe; una hipótesis es la memoria de trabajo.

Fuentes: Kim y Webb (2022);³ Cepeda y otros (2006);² Pashler y otros (2007);¹⁸ Carpenter, Pan y Butler (2022);¹⁹ Rogers y Cheung (2018, 2020);²⁰²¹ Küpper-Tetzel, Erdfelder y Dickhäuser (2014);⁴ Goossens y otros (2016);¹⁵ Kasprowicz, Marsden y Sephton (2019).²²

¿Qué calendario funciona mejor?

muy comprobado que, de media, la espera que crece no ayuda más

Muchos calendarios de repaso hacen crecer la espera: al día siguiente, después unos días, después una semana… De media, con una espera que crece no se recuerda más que dejando siempre el mismo tiempo entre repasos. Puede que la espera que crece ayude un poco, pero si es así, la diferencia es pequeña.

Es un dibujo: no dice cuántos días. Si la espera que crece ayuda, es poco.

Con niños que aprenden un idioma, no hemos encontrado ningún estudio que compare los dos calendarios. El único estudio cercano que hemos leído, pequeño, con alumnos de 3.º y 4.º que aprendían vocabulario de matemáticas, tampoco encuentra diferencia entre los dos calendarios.

ninguna revisión lo ha estudiado; hay dos estudios sueltos

Hay calendarios que se adaptan a cada persona que aprende: la palabra que se falla vuelve antes, y la que se acierta, más tarde. Si un calendario así funciona mejor que uno fijo, no se sabe: dos estudios sueltos apuntan a que sí, ninguno con niños de primaria.

Volver antes a la palabra que se falla es de sentido común, y es lo que hacen los tres montones de los consejos del final.

Cómo lo sabemos

La espera que crece: muy comprobado que, de media, no hay diferencia (tres revisiones independientes), aunque puede haber una pequeña. Con niños que aprenden un idioma, ningún estudio; con niños, un solo estudio cercano y pequeño, en la misma dirección.

Un calendario que se adapta: ninguna revisión lo ha estudiado. Los dos estudios sueltos tienen limitaciones: uno, con 179 alumnos de 8.º en clase de español, tiene un diseño que no separa la adaptación del reparto en el tiempo; el otro, con 72 universitarios, usaba un sistema patentado. Con niños de primaria, ninguno.

Fuentes: Latimier, Peyre y Ramus (2021);²³ Kim y Webb (2022);³ Cepeda y otros (2006);² Petersen-Brown y otros (2019);²⁴ Lindsey y otros (2014);²⁵ Mettler, Massey y Kellman (2016).²⁶

Lo que se dice y no es exactamente así

Hemos seguido las afirmaciones que más circulan (webs de aplicaciones, academias, guías para padres, la Wikipedia, la prensa) hasta la fuente que citan. Ninguna se basa en un estudio con niños. Algunas tienen un núcleo cierto; otras no tienen apoyo en los estudios que hemos leído. Donde hemos encontrado el origen, decimos cuál es.

«Sin repaso, olvidamos un 70 % en 24 horas». Medio cierto. La cifra se acerca a la de Ebbinghaus, pero él no medía el recuerdo, sino el trabajo que se ahorraba al volver a aprender.
«Repasa al 1, al 3, al 7, al 14 y al 30». No hemos encontrado ningún estudio detrás de este calendario, y las fuentes a las que se atribuye no lo contienen.
«El primer repaso, dentro de las primeras 24 horas». Sale de una página del servicio de bienestar y asesoramiento de la Universidad de Waterloo, que no cita ningún estudio.
«El mejor momento para repasar es justo antes de olvidar». Sale de una propuesta de 1967 para organizar cursos, sin ningún experimento, que después han citado los autores del algoritmo de una conocida aplicación de idiomas. No es un resultado, aunque tiene un núcleo que se discute: que recordar algo que cuesta lo refuerza más.
«Cuanto más se alarga la espera cada vez, mejor». La investigación dice lo contrario: de media, hacer crecer la espera no da ninguna ventaja sobre dejar siempre el mismo tiempo, aunque puede que dé una pequeña.
«Repartir hace recordar de dos a cuatro veces más». No está en el artículo al que se atribuye (Cepeda y otros, 2006), que da un 47,3 % frente a un 36,7 %.
«La repetición espaciada es la técnica más eficaz». Una revisión de referencia sobre técnicas de estudio pone al mismo nivel repartir los repasos y hacerse preguntas.
«Las tarjetas con la palabra y la traducción no sirven». En una revisión de actividades de vocabulario, con alumnos de secundaria y de universidad, al cabo de unos días se recordaban más significados con tarjetas que con listas. Eso sí: saber una palabra es más que saber su traducción.
«Unos minutos cada día rinden más que una sesión larga a la semana». El núcleo, repartir, es cierto, pero ninguna página da una fuente para los minutos, y ninguna de las revisiones que hemos leído hace esta comparación.
«Hacen falta unos 17 encuentros para aprender una palabra». No hemos podido confirmar el origen: la fuente a la que se atribuye, de 1965, no la hemos podido leer.

Y dos que son ciertas, al menos en adultos:

«Hacerse preguntas fija más que releer». En un experimento con universitarios, una semana después se recordaba un 61 % frente a un 40 %.
«Tendemos a creer más eficaz lo que funciona peor». Unos universitarios que aprendían a reconocer el estilo de distintos pintores consideraron más eficaz hacerlo todo seguido, aunque repartir les funcionaba mejor.

Cómo lo sabemos

Son quince afirmaciones que aparecen en tres fuentes independientes o más, y aquí están las que tienen que ver con esta guía. Hemos seguido las cadenas de citas hasta donde hemos podido; en un caso no hemos podido leer la fuente. Fuentes: Ebbinghaus (1885);¹ Pimsleur (1967);²⁹ Settles y Meeder (2016);³⁰ Latimier, Peyre y Ramus (2021);²³ Cepeda y otros (2006);² Dunlosky y otros (2013);²⁷ Webb, Yanagisawa y Uchihara (2020);³¹ Roediger y Karpicke (2006);³² Kornell y Bjork (2008).²⁸

Qué no sabemos

Los estudios que hemos leído son de escuela, de academia o de laboratorio. Ninguno ha estudiado a un niño que practique solo en casa con una aplicación, y ninguna institución recomienda, con estudios detrás, una aplicación de repetición espaciada para niños.
Los estudios que hemos leído con niños que aprenden un idioma son de niños de 7 a 13 años, y en todos aprendían inglés: de 7 años solo hay uno, y entre los estudios que hemos leído no hay ninguno con niños de menos de 7 años.
Llegan, como mucho, a unas cinco semanas. Con palabras de su propia lengua, una prueba llega a once semanas. Ninguno de los que hemos leído ha seguido a niños durante meses aprendiendo vocabulario de un idioma.
Cuál es el mejor intervalo para un niño: los pocos estudios que hay no han encontrado que esperar más ayude, pero con tan pocos estudios no se sabe cuál es el mejor intervalo.
Si hay que decirle la respuesta al niño enseguida o al cabo de un rato: con adultos, una sola revisión no encuentra diferencia de media; con niños, un solo estudio, el de los 18 niños de 6.º, encuentra que es mejor darla más tarde.
Aprender la lengua del entorno (por ejemplo, el catalán para un niño que en casa habla castellano) es otro caso, porque no es una lengua extranjera, y aquí no lo hemos tratado.

Cómo lo sabemos

De los siete estudios que hemos identificado con niños que aprenden vocabulario de una lengua extranjera, hemos leído cinco enteros; de los otros dos no hay texto disponible. De los cercanos (niños con palabras de su propia lengua, o con otro aspecto de un idioma), ocho.

Fuentes: Kandemir y otros (2026);³³ Metcalfe, Kornell y Finn (2009).¹⁶

Cómo aplicarlo en casa para aprender palabras

Lo que explicamos en esta guía lo podéis hacer con un papel, unas tarjetas o una conversación.

Unas tarjetas, con el dibujo en una cara y la palabra en la otra. Pocas tarjetas nuevas cada vez.
La primera vez, decid vosotros la palabra, y que el niño la repita.
Después, preguntadle la palabra antes de decirla. Enseñad el dibujo y que diga él la palabra. Si la acierta, hacedle saber que es la buena: «¡Sí, dog!».
Si la palabra no le sale, dadle una pista: el sonido del principio, un gesto, la primera letra si ya lee. Si tampoco la encuentra, decidla vosotros y que la repita. Que no se quede con la duda.
Volved a las mismas palabras otro día: al día siguiente, o unos cuantos días después; no diez veces la misma tarde.
Tres montones de tarjetas: las que todavía le cuestan, para repasar a menudo; las que le salen con un poco de esfuerzo, de vez en cuando; las que ya sabe, muy de vez en cuando. Si falla una, esa tarjeta vuelve al primer montón.
Juegos en los que tiene que decir la palabra: el «veo, veo» con palabras en inglés, el juego de parejas diciendo el nombre de cada carta que se levanta, las adivinanzas.
Los niños mayores, que se pregunten las palabras solos: mirar el dibujo, decir la palabra y, después, dar la vuelta a la tarjeta para comprobar si la han acertado.
Que sea un juego: parad antes de que el niño se aburra.
No os guiéis por el «ya me la sé» justo después de repetir una palabra muchas veces: en adultos, quienes aprenden suelen juzgar repartir y preguntar menos útiles de lo que son.

Los tres montones de los consejos de más arriba.

Y si lo queréis hacer con Parauling

Parauling hace lo que explica esta guía. Cada palabra vuelve en días distintos, y siempre se pregunta: el niño ve el dibujo u oye la palabra, y tiene que decirla o elegirla él. Si se equivoca, acaba viendo la buena, y las palabras que se fallan vuelven más a menudo.

Y hace por vosotros la parte que en casa cuesta más: lleva la cuenta de qué palabras han salido y cuáles sabe ya el niño, elige cuáles le tocan cada día y tiene el dibujo y la voz de cada palabra, también cuando el adulto de casa no sabe el idioma. Con las cartas del álbum, el niño ve las palabras que va aprendiendo. Parauling, como el resto de las aplicaciones, no se ha estudiado con niños que la usen solos en casa: lo que sabemos es lo que dice esta guía.

Cómo funciona Parauling →

Fuentes

Ebbinghaus (1885; traducción inglesa de 1913). Memory: A contribution to experimental psychology, cap. VII. Teachers College, Columbia University.
Cepeda, Pashler, Vul, Wixted y Rohrer (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354-380.
Kim y Webb (2022). The effects of spaced practice on second language learning: A meta-analysis. Language Learning, 72(1), 269-319.
Küpper-Tetzel, Erdfelder y Dickhäuser (2014). The lag effect in secondary school classrooms: Enhancing students' memory for vocabulary. Instructional Science, 42(3), 373-388.
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Publicado el 18 de octubre de 2026. · Cómo lo sabemos