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Comment aider les enfants à retenir les mots

Par Marina Mele · Revu le 3 novembre 2026

Un garçon montre une carte avec une pomme et désigne celle d'un chien, parmi d'autres cartes illustrées posées sur la table, pendant qu'une femme à côté de lui l'écoute en souriant.

Chez Parauling, une application de vocabulaire pour enfants, nous avons étudié, pour écrire ce guide, ce que dit la recherche scientifique sur la mémoire et, en particulier, ce que l'on sait des enfants qui apprennent une langue. Comment nous avons procédé →

En bref

Ce qui aide. Deux choses aident à retenir un mot : y revenir sur des jours différents, au lieu de le répéter de nombreuses fois le même jour, et faire en sorte que l'enfant essaie de se rappeler le mot avant qu'on le lui montre de nouveau. Ce sont deux des résultats les plus solides sur la mémoire : plusieurs synthèses indépendantes, qui rassemblent des centaines d'études, les confirment, et aucune ne remet leur effet en question.

Avec les enfants, l'essentiel de ce que nous savons vient d'études faites à tous les âges. La plupart des études ont été faites avec des adultes. Avec des enfants qui apprennent une langue, nous avons trouvé trois études où l'on répartit les mots sur des jours différents pendant qu'on les apprend, et elles disent la même chose : cela aide. Sur le fait de demander à l'enfant de retrouver le mot au lieu de le lui montrer de nouveau, nous n'avons pu en lire aucune avec des enfants qui apprennent une langue, et, avec des mots de leur langue maternelle, les résultats ne concordent pas. Qu'il y ait peu d'études ne veut pas dire que cela ne marche pas avec les enfants.

Là où les études avec des adultes et avec des enfants semblent différer, c'est sur le nombre de jours à attendre entre deux révisions. Dans les quelques études qui existent, avec les enfants, revenir au mot le lendemain a aussi bien marché, ou mieux, que huit ou dix jours plus tard. C'est pourquoi ce guide vous donne un cap (répartir les révisions et faire retrouver le mot), mais pas de calendrier. Nous n'avons trouvé aucune étude scientifique à l'appui du calendrier le plus souvent répété (1, 3, 7, 14 et 30 jours), et nous n'avons pas pu confirmer d'où vient le nombre de répétitions qu'il faudrait, dit-on, pour apprendre un mot.

Ce que dit la recherche

Chaque partie commence par un encadré qui dit à quel point c'est établi, selon la recherche :

  • bien établi : plusieurs synthèses indépendantes
  • des indices : une seule synthèse, une seule équipe de recherche ou seulement des synthèses sans méthode systématique (l'encadré dit lequel des trois)
  • une seule étude
  • les études ne sont pas d'accord
  • aucune synthèse ne l'a examiné, ou aucune n'a rassemblé les études existantes (cela ne veut pas dire que ça ne marche pas)

Attention : les points disent à quel point c'est établi en général, avec des études de tous âges ; ce que l'on sait avec des enfants, c'est le texte de la partie qui le dit et, s'il y en a une, la deuxième partie de l'encadré.

Une synthèse est un article qui rassemble les études faites sur une même question et compare leurs résultats ; une synthèse sans méthode systématique est celle d'un spécialiste qui résume les études qu'il connaît, sans recherche complète : c'est pourquoi, même s'il y en a plusieurs, elles n'atteignent pas les quatre points. Et une méta-analyse est une synthèse qui combine les chiffres de toutes les études. Dans la notation par points, deux confirmations par une même équipe de recherche comptent moins, parce qu'elles ne sont pas indépendantes. Ce que l'on sait juste après l'apprentissage compte moins aussi, parce que cela peut ne plus tenir quelques jours plus tard. Vous trouverez d'où vient chaque affirmation dans le volet « Comment nous le savons », à la fin de chaque partie.

« Juste après » désigne le test fait à la fin de l'apprentissage, et « quelques jours plus tard », celui qui est fait ensuite, du lendemain à plusieurs semaines après. Quand nous disons qu'une différence « n'est pas significative », nous voulons dire qu'avec les données disponibles on ne peut pas la distinguer du hasard ; « à la limite » veut dire tout juste à la frontière entre significatif et non significatif.

Dans la recherche, répartir les révisions s'appelle la pratique espacée (sur internet, souvent, « répétition espacée »), et devoir se rappeler, la pratique de récupération.

Le point de départ : l'oubli

Lundi, en cours d'anglais, les enfants apprennent Monday, Tuesday et Wednesday, et jeudi ils les ont peut-être déjà oubliés.

Cet oubli, Hermann Ebbinghaus l'a mesuré dans des expériences qu'il a publiées en 1885. Le seul volontaire, c'était lui-même : il apprenait des séries de syllabes sans signification et, au bout d'un certain temps, il mesurait combien de travail il lui fallait pour les réapprendre. Au bout de 24 heures, il n'économisait qu'un tiers du travail : les réapprendre lui demandait les deux tiers du travail de la première fois.

Ebbinghaus sur lui-même, dans des expériences publiées en 1885.

Cette expérience est le point de départ, pas la preuve. Ce qui a été vérifié ensuite, avec des centaines d'études, ce sont les deux choses qui aident à retenir : revenir au mot sur des jours différents et devoir se le rappeler. C'est l'objet des parties qui suivent.

Comment nous le savons

À quel point c'est établi, en général : c'est un seul expérimentateur, sur lui-même, il y a plus d'un siècle. L'expérience sert à voir qu'on oublie, pas à savoir combien les enfants oublient. Source : Ebbinghaus (1885).1

Avec des enfants qui apprennent une langue : aucune étude, parmi celles que nous avons trouvées. Et le chiffre qui circule sur internet, selon lequel on oublie 70 % de ce qu'on a appris au bout de 24 heures (voir « Ce qu'on entend souvent, et qui n'est pas tout à fait vrai »), ne vient d'aucune étude avec des enfants : il se rapproche de celui d'Ebbinghaus, mais Ebbinghaus ne mesurait pas cela.

Répartir les révisions sur des jours différents

bien établi, surtout avec des adultes

Surtout avec des adultes, c'est l'une des choses les mieux établies sur la mémoire : si l'on répartit les révisions sur des jours différents, on retient plus que si l'on fait les mêmes révisions le même jour, et l'avantage se voit aussi quand on vérifie quelques jours plus tard.

Avec des enfants qui apprennent une langue, la répartition a été peu étudiée, mais les études qui existent disent la même chose qu'avec les adultes. La plus claire est une étude allemande : avec 65 élèves de 11 à 13 ans, quand on laissait un jour entre deux séances, ils retenaient plus de mots, une semaine et cinq semaines plus tard, que lorsque les deux séances avaient lieu le même jour.

Comment nous le savons

À quel point c'est établi, en général : bien établi, surtout avec des adultes. La synthèse de référence rassemble 271 comparaisons (une comparaison, c'est chaque fois qu'une étude met deux façons de faire face à face ; une étude peut en contenir plusieurs), et 259 trouvent que répartir les révisions fait retenir davantage. Seules 12 ne trouvent aucun effet ou le trouvent dans l'autre sens, même si la plupart des comparaisons mesurent le souvenir le jour même. Que l'avantage se voie dans des tests faits un jour ou plus après est lui aussi bien établi ; dans une synthèse d'études sur l'apprentissage d'une deuxième langue, l'effet est grand, même si son ampleur est discutée.

Avec des enfants qui apprennent une langue : peu d'études (trois, de deux équipes, toutes avec des limites de conception), et elles disent la même chose que chez les adultes. Dans l'étude allemande, chaque façon de faire a été appliquée dans une classe différente, et on ne peut pas séparer l'effet de la répartition de celui de la classe. Les deux autres sont d'une même équipe, en Iran, avec 30 enfants scolarisés de 8 à 12 ans et 28 enfants de 7 à 11 ans d'un centre de cours d'anglais, et elles ont des erreurs de conception qui favorisent la façon répartie. La synthèse sur l'apprentissage d'une deuxième langue ne trouve pas de différence entre jeunes et adultes, mais elle n'a que trois résultats portant sur des jeunes, et les auteurs appellent à la prudence.

Avec des enfants et des mots de leur langue maternelle : deux études de plus, dans le même sens, l'une avec 33 enfants néerlandais de 9 ans et l'autre avec 39 enfants canadiens de l'équivalent du CM2.

Répartir et interroger à la fois : selon une seule synthèse, répartir les questions sur des jours différents fait retenir davantage que les poser toutes le même jour ; si les deux choses ensemble donnent plus que la somme de chacune, on n'a pas pu l'établir faute d'études, même si les résultats vont dans le sens d'effets qui s'additionnent. Avec des enfants qui apprennent une langue, les trois études de cette partie faisaient des séances où les enfants devaient aussi se rappeler les mots, et elles vont dans le même sens.

Sources : Cepeda et al. (2006) ;2 Kim et Webb (2022) ;3 Küpper-Tetzel, Erdfelder et Dickhäuser (2014) ;4 Lotfolahi et Salehi (2016, 2017) ;56 Goossens et al. (2012) ;7 Sobel, Cepeda et Kapler (2011) ;8 Latimier, Peyre et Ramus (2021).23

Lui demander le mot marche mieux que le redire

bien établi

En général, on retient mieux ce qu'on a dû chercher dans sa mémoire que ce qu'on a réentendu ou relu. On trouve aussi cet effet à l'école primaire, avec toutes sortes de contenus.

Avec des enfants qui apprennent une langue, nous n'avons pu lire aucune étude sur l'effet de demander un mot plutôt que de le dire directement. Avec des mots de leur langue maternelle, une seule équipe de recherche a obtenu des résultats qui ne concordent pas : demander a aidé dans certains tests et pas dans d'autres, et on ne sait pas pourquoi. Le doute est réel.

Dans ce guide, nous vous recommandons de demander le mot avant de le dire : avec des enfants qui apprennent une langue, nous n'avons pu lire aucune étude sur l'effet, mais en général c'est bien établi, y compris à l'école primaire, avec toutes sortes de contenus.

Comment nous le savons

À quel point c'est établi, en général : bien établi (plusieurs synthèses ; celle des études en classe en rassemble 222). À l'école primaire, les deux synthèses qui analysent l'effet de demander le trouvent, avec toutes sortes de contenus, pas seulement des mots. Une synthèse qui ne retient que les études faites dans des écoles accorde peu de confiance à cet effet, entre autres parce que presque toutes les études ont été menées par des chercheurs et non par les enseignants habituels ; la question de cette synthèse, cependant, est de savoir comment marche le fait de demander quand c'est l'école qui l'applique, pas de savoir si l'effet existe.

Avec des enfants qui apprennent une langue : aucune étude que nous ayons pu lire. Avec des enfants et des mots de leur langue maternelle : trois études d'une seule équipe, avec des résultats qui ne concordent pas. Demander a aidé quand le test, une semaine plus tard, demandait de se rappeler le mot à l'aide d'un indice (dans une étude avec 60 enfants néerlandais de 9 ans et dans l'une des expériences d'une autre étude, avec 122), et n'a pas aidé quand il demandait de le choisir parmi plusieurs propositions (même si ce test venait après l'autre, et que dans l'une des études presque tous les enfants trouvaient la bonne réponse). Dans l'étude la plus grande et la plus proche d'une classe ordinaire, avec 129 enfants de 7 à 13 ans, demander n'a donné aucun avantage sur le fait de réétudier les mots, dans aucun des deux tests, et, dans l'un des niveaux scolaires, réétudier les mots a mieux marché. On ne sait pas si la différence vient du type de test ou du temps écoulé.

Sources : Rowland (2014) ;9 Adesope, Trevisan et Sundararajan (2017) ;10 Yang et al. (2021) ;11 Perry et al. (2021) ;12 Goossens et al. (2014a, 2014b, 2016) ;131415 Latimier, Peyre et Ramus (2021).23

S'il se trompe, donnez-lui le bon mot

toutes les institutions qui en parlent le recommandent ; sur l'ampleur de ce que cela apporte, les études ne sont pas d'accord

Si le mot ne lui vient pas ou s'il se trompe, donnez-lui le bon mot : comme ça, il peut continuer à l'apprendre. Toutes les institutions qui en parlent le recommandent, et aucune des synthèses qui le comparent ne trouve que cela nuise.

Là où les études ne sont pas d'accord, c'est sur ce que change, pour la mémoire, le fait de lui montrer la bonne réponse après qu'il a fait l'effort de chercher le mot. Autrement dit : il va de soi que, s'il ne connaît pas le mot ou se trompe, il faut le corriger pour qu'il puisse l'apprendre ; ce sur quoi les études divergent, c'est de savoir si lui montrer le mot apporte quelque chose de plus que l'effort de se le rappeler, et combien.

Comment nous le savons

Une étude proche est une étude avec des enfants qui apprennent des mots de leur langue maternelle, ou un autre aspect d'une langue ; les autres portent sur notre cas, des enfants qui apprennent des mots d'une langue qui n'est pas la leur.

À quel point c'est établi, en général : les études comparent le fait de donner la réponse après le test et le fait de ne pas la donner. Deux synthèses y trouvent un avantage (0,39 sans réponse et 0,73 avec ; en classe, 0,37 et 0,54) et une troisième n'y voit pas de différence (0,60 et 0,63), même si ses auteurs n'en concluent pas que la réponse n'aide pas. L'une de ces synthèses trouve, avec peu de données et seulement avec des mots déjà étudiés, que lorsqu'on donne la réponse, l'aide est plus grande dans les études où l'on trouvait moins souvent la bonne réponse. Les recommandations des institutions ne sont pas des confirmations indépendantes : la plupart s'appuient sur les deux ou trois mêmes sources.

Avec des enfants qui apprennent une langue : aucune étude que nous ayons pu lire. Avec des enfants, une seule étude proche : 18 élèves de l'équivalent de la sixième, dans une école de New York, avec des mots très difficiles pour leur âge, en retenaient davantage avec la réponse, même si, sans la réponse, ils voyaient les mots moins souvent ; les auteurs disent qu'ils savaient presque certainement s'ils avaient trouvé la bonne réponse sans que personne le leur dise.

Sources : Rowland (2014) ;9 Yang et al. (2021) ;11 Adesope, Trevisan et Sundararajan (2017) ;10 Metcalfe, Kornell et Finn (2009) ;16 Institute of Education Sciences (2007).17

Combien de jours entre deux révisions ?

combien de jours laisser n'est pas clair ; avec les enfants, on n'a pas constaté qu'attendre plus longtemps marche mieux

Que répartir les révisions sur des jours différents aide, nous l'avons déjà vu. Ici, la question est autre : une fois les révisions faites sur des jours différents, faut-il laisser un jour entre elles, ou davantage ? Ce n'est pas clair. En comptant les études de tous âges où les révisions avaient lieu au cours de séances différentes, on n'a pas constaté qu'attendre plus longtemps marche mieux. Il y a des indices, venus d'une seule équipe de recherche, selon lesquels plus le test a lieu tard, plus il vaut mieux laisser de temps entre les révisions, et aucune synthèse d'une autre équipe ne l'a mis à l'épreuve.

Dans trois études avec des enfants de 8 à 13 ans qui apprenaient des mots en anglais, réviser le lendemain a aussi bien marché, ou mieux, que réviser au bout de huit ou dix jours. Avec si peu d'études, et toutes avec leurs limites, nous ne savons pas quel est le bon intervalle pour un enfant.

Trois études, de deux équipes de recherche.

À la maison, vous pouvez revenir au mot le lendemain ou quelques jours plus tard. Il n'y a pas de chiffre valable pour tous les enfants.

Comment nous le savons

À quel point c'est établi, en général : chez les adultes, bien établi (deux synthèses indépendantes), même si, dans l'une de ces synthèses, en comptant tous les âges, l'avantage de l'intervalle long vient des études où tout est pratiqué en une seule séance, et qu'avec plusieurs séances l'intervalle long ne fait pas mieux que le court. Seule une équipe de recherche a trouvé des indices selon lesquels le meilleur intervalle s'allonge à mesure que le test a lieu plus tard, et aucune synthèse d'une autre équipe ne l'a mis à l'épreuve ; une synthèse plus récente, cosignée par une autrice de cette équipe, dit qu'il n'existe aucun calendrier idéal qui vaille pour tout le monde.

Avec des enfants qui apprennent une langue : trois études, de deux équipes (à Hong Kong, 52 et 66 enfants de 8 et 9 ans ; en Allemagne, 65 élèves de 11 à 13 ans), et, sur le temps qu'il faut attendre, elles ne disent pas la même chose que celles avec des adultes ; sur le fait de répartir, elles disent la même chose. Les auteurs de l'étude allemande, cependant, interprètent leur résultat dans le sens des études avec des adultes, à partir d'une règle générale : plus longtemps il faut se souvenir de quelque chose, plus le meilleur intervalle est long. Ils admettent qu'à première vue ce qu'ils ont trouvé au bout de cinq semaines ne cadre pas avec cette règle, et que le meilleur intervalle peut dépendre aussi de qui apprend.

Deux autres études vont dans le même sens : avec 129 enfants néerlandais de 7 à 13 ans et des mots de leur langue maternelle, répartir les exercices sur deux semaines n'a pas mieux marché que de les faire en une seule ; et avec des enfants du Royaume-Uni de 8 à 11 ans qui apprenaient la grammaire française, réviser tous les sept jours n'a donné aucun avantage net sur le fait de réviser tous les trois jours et demi. On ne sait pas pourquoi attendre plus longtemps n'aide pas les enfants ; une hypothèse est la mémoire de travail.

Sources : Kim et Webb (2022) ;3 Cepeda et al. (2006) ;2 Pashler et al. (2007) ;18 Carpenter, Pan et Butler (2022) ;19 Rogers et Cheung (2018, 2020) ;2021 Küpper-Tetzel, Erdfelder et Dickhäuser (2014) ;4 Goossens et al. (2016) ;15 Kasprowicz, Marsden et Sephton (2019).22

Quel calendrier marche le mieux ?

bien établi qu'en moyenne, des intervalles de plus en plus longs n'aident pas davantage

Beaucoup de calendriers de révision espacent les révisions de plus en plus : le lendemain, puis quelques jours plus tard, puis une semaine… En moyenne, des intervalles de plus en plus longs ne permettent pas de retenir davantage que si l'on laisse toujours le même temps entre les révisions. Il se peut qu'ils aident un peu, mais, si c'est le cas, la différence est petite.

C'est un dessin : il ne dit pas combien de jours. Si des intervalles de plus en plus longs aident, c'est peu.

Avec des enfants qui apprennent une langue, nous n'avons trouvé aucune étude qui compare les deux calendriers. La seule étude proche que nous ayons lue, petite, avec des élèves de l'équivalent du CE2 et du CM1 qui apprenaient du vocabulaire de mathématiques, ne trouve pas non plus de différence entre les deux calendriers.

aucune synthèse ne l'a examiné ; il y a deux études isolées

Certains calendriers s'adaptent à chacun : le mot raté revient plus tôt, et le mot réussi, plus tard. On ne sait pas si un calendrier de ce genre marche mieux qu'un calendrier fixe : deux études isolées vont dans ce sens, aucune avec des enfants de l'école primaire.

Revenir plus tôt au mot raté relève du bon sens, et c'est le principe des trois piles de cartes, dans les conseils de la fin.

Comment nous le savons

Des intervalles de plus en plus longs : bien établi qu'en moyenne il n'y a pas de différence (trois synthèses indépendantes), même s'il peut y en avoir une petite. Avec des enfants qui apprennent une langue, aucune étude ; avec des enfants, une seule étude proche et petite, dans le même sens.

Un calendrier qui s'adapte : personne ne l'a examiné dans une synthèse. Les deux études isolées ont des limites : l'une, avec 179 élèves de l'équivalent de la quatrième, en cours d'espagnol, a une conception qui ne sépare pas l'adaptation de la répartition dans le temps ; l'autre, avec 72 étudiants d'université, utilisait un système breveté. Avec des enfants de l'école primaire, aucune.

Sources : Latimier, Peyre et Ramus (2021) ;23 Kim et Webb (2022) ;3 Cepeda et al. (2006) ;2 Petersen-Brown et al. (2019) ;24 Lindsey et al. (2014) ;25 Mettler, Massey et Kellman (2016).26

Ce qu'on entend souvent, et qui n'est pas tout à fait vrai

Nous avons remonté les affirmations qui circulent le plus (sites d'applications, écoles de langues, guides pour les parents, Wikipédia, la presse) jusqu'à la source qu'elles citent. Aucune ne s'appuie sur une étude avec des enfants. Certaines ont un fond de vérité ; d'autres ne trouvent pas d'appui dans les études que nous avons lues. Quand nous en avons trouvé l'origine, nous disons laquelle.

  • « Sans révision, on oublie 70 % en 24 heures ». À moitié vrai. Le chiffre se rapproche de celui d'Ebbinghaus, mais Ebbinghaus ne mesurait pas le souvenir : il mesurait le travail qu'il économisait en réapprenant.
  • « Révisez à J+1, J+3, J+7, J+14 et J+30 ». Nous n'avons trouvé aucune étude derrière ce calendrier, et les sources auxquelles on l'attribue ne le contiennent pas.
  • « La première révision, dans les 24 premières heures ». Cela vient d'une page du service de bien-être et de conseil de l'université de Waterloo, qui ne cite aucune étude.
  • « Le meilleur moment pour réviser, c'est juste avant d'oublier ». Cela vient d'une proposition de 1967 pour organiser des cours, sans aucune expérience, citée ensuite par les auteurs de l'algorithme d'une application de langues connue. Ce n'est pas un résultat, même si l'idée garde un fond qui se discute : se rappeler une chose qui demande un effort la renforce davantage.
  • « Plus on allonge l'intervalle à chaque fois, mieux c'est ». La recherche dit le contraire : en moyenne, allonger l'intervalle ne vaut pas mieux que de laisser toujours le même temps, même s'il se peut que cela donne un petit avantage.
  • « Répartir fait retenir deux à quatre fois plus ». Ce n'est pas dans l'article auquel on l'attribue (Cepeda et al., 2006), qui donne 47,3 % contre 36,7 %.
  • « La répétition espacée est la technique la plus efficace ». Une synthèse de référence sur les techniques d'étude place au même niveau le fait de répartir les révisions et celui de s'interroger.
  • « Les cartes avec le mot et sa traduction ne sont pas utiles ». À moitié vrai. Selon une seule synthèse sur les activités de vocabulaire, avec des élèves du secondaire et des étudiants d'université, au bout de quelques jours on retenait le sens de plus de mots avec des cartes qu'avec des listes, et avec des cartes et des listes, plus qu'en complétant des phrases à trous, même s'il n'y avait que deux études sur les cartes et deux sur les listes. Cela dit : connaître un mot, c'est plus que connaître sa traduction.
  • « Quelques minutes chaque jour valent mieux qu'une longue séance par semaine ». Le fond est vrai (répartir), mais aucune page ne donne de source pour le nombre de minutes, et aucune des synthèses que nous avons lues ne fait cette comparaison.
  • « Il faut rencontrer un mot environ 17 fois pour l'apprendre ». Nous n'avons pas pu en confirmer l'origine : nous n'avons pas pu lire la source de 1965 à laquelle on l'attribue. Et une synthèse sur la façon dont on apprend les mots demande de cesser de chercher un nombre de fois à partir duquel un mot est appris.

Et deux qui sont vraies, du moins chez les adultes :

  • « On retient mieux en s'interrogeant qu'en relisant ». Dans une expérience avec des étudiants d'université, une semaine plus tard, on retenait 61 % contre 40 %.
  • « Nous avons tendance à croire plus efficace ce qui marche le moins ». Des étudiants d'université qui apprenaient à reconnaître le style de peintres ont jugé plus efficace de le faire d'affilée, alors qu'ils réussissaient mieux en répartissant.
Comment nous le savons

Ce sont quinze affirmations qu'on trouve dans au moins trois sources indépendantes, et voici celles qui concernent ce guide. Nous avons suivi les chaînes de citations aussi loin que nous avons pu ; dans un cas, nous n'avons pas pu lire la source. Sources : Ebbinghaus (1885) ;1 Pimsleur (1967) ;29 Settles et Meeder (2016) ;30 Latimier, Peyre et Ramus (2021) ;23 Cepeda et al. (2006) ;2 Dunlosky et al. (2013) ;27 Webb, Yanagisawa et Uchihara (2020) ;31 Roediger et Karpicke (2006) ;32 Kornell et Bjork (2008).28

Ce que nous ne savons pas

  • Les études que nous avons lues ont été faites à l'école, dans des écoles de langues ou en laboratoire. Aucune n'a observé un enfant qui s'entraîne seul à la maison avec une application, et aucun organisme ne recommande, études à l'appui, une application de répétition espacée pour les enfants.

  • Les études que nous avons lues avec des enfants qui apprennent une langue portent sur des enfants de 7 à 13 ans, et toutes sur l'anglais : à 7 ans, il n'y en a qu'une, et parmi les études que nous avons lues, aucune avec des enfants de moins de 7 ans.

  • Elles ne vont pas au-delà de cinq semaines environ. Avec des mots de leur langue maternelle, un test va jusqu'à onze semaines. Aucune de celles que nous avons lues n'a suivi pendant des mois des enfants qui apprenaient le vocabulaire d'une langue.
  • Quel est le bon intervalle pour un enfant : les quelques études qui existent n'ont pas trouvé qu'attendre plus longtemps aide, mais avec si peu d'études on ne sait pas quel est le meilleur intervalle.
  • S'il faut donner la réponse à l'enfant tout de suite ou un peu plus tard : chez les adultes, la seule synthèse qui l'a examiné ne trouve pas de différence en moyenne ; avec des enfants, une seule étude, celle des 18 élèves de l'équivalent de la sixième, trouve qu'il vaut mieux la donner plus tard.
  • Apprendre la langue de son environnement (par exemple, le français pour un enfant qui parle une autre langue à la maison) est un autre cas, parce que ce n'est pas une langue étrangère, et nous ne l'avons pas examiné ici.
Comment nous le savons

Sur les sept études que nous avons repérées avec des enfants qui apprennent le vocabulaire d'une langue étrangère, nous en avons lu cinq en entier ; pour les deux autres, il n'y a pas de texte disponible. Nous avons aussi lu huit études proches (enfants avec des mots de leur langue maternelle, ou avec un autre aspect d'une langue).

Sources : Kandemir et al. (2026) ;33 Metcalfe, Kornell et Finn (2009).16

Comment l'appliquer à la maison pour apprendre des mots

Ce que nous expliquons dans ce guide, vous pouvez le faire avec une feuille de papier, quelques cartes ou une conversation.

  • Quelques cartes, avec le dessin d'un côté et, de l'autre, le mot en anglais et en français. La première fois, montrez-lui les deux côtés ensemble : selon une seule synthèse, on apprend davantage, juste après, en voyant à la fois le dessin et la traduction qu'en ne voyant que l'un des deux.
  • La première fois, c'est vous qui dites le mot, et l'enfant le répète.
  • Ensuite, demandez-lui le mot avant de le dire. Montrez le dessin et laissez-le dire le mot lui-même. S'il trouve la bonne réponse, dites-lui que c'est le bon : « Oui, dog ! »
  • Si le mot ne lui vient pas, donnez-lui un indice : le son du début, un geste, la première lettre s'il sait déjà lire. S'il ne le trouve toujours pas, dites-le vous-même et faites-le-lui répéter. Ne le laissez pas dans le doute.
  • Revenez aux mêmes mots un autre jour : le lendemain, ou quelques jours plus tard ; pas dix fois le même après-midi.
  • Trois piles de cartes : celles qui lui donnent encore du mal, à regarder souvent ; celles qui lui viennent avec un petit effort, de temps en temps ; celles qu'il connaît déjà, rarement. S'il en rate une, cette carte retourne dans la première pile.
  • Des jeux où il doit dire le mot : « Devine ce que je vois » avec des mots en anglais, un memory en disant le nom de chaque carte qu'on retourne, les devinettes.
  • Les plus grands peuvent s'interroger seuls : regarder le dessin, dire le mot, puis retourner la carte pour vérifier s'ils ont trouvé.
  • Que ça reste un jeu : arrêtez avant que l'enfant s'ennuie.
  • Ne vous fiez pas au « je le sais » juste après qu'il a répété un mot de nombreuses fois : chez les adultes, on a tendance à sous-estimer l'utilité de répartir les révisions et de s'interroger.
Les trois piles des conseils ci-dessus.

Et si vous voulez le faire avec Parauling

Parauling fait ce que décrit ce guide. Chaque mot revient sur des jours différents, et c'est toujours l'enfant qui doit répondre : l'enfant voit le dessin ou entend le mot, et c'est lui qui doit le dire ou le choisir. S'il se trompe, il finit par voir le bon mot, et les mots ratés reviennent plus souvent. Parauling propose un cours d'anglais, pour les enfants qui l'apprennent à l'école, et des cours d'espagnol, de catalan et de français.

Et elle fait pour vous une partie difficile à assurer à la maison : elle garde la trace des mots déjà vus et de ceux que l'enfant connaît déjà, choisit les mots à travailler chaque jour, et propose, pour chaque mot, le dessin et la voix, même quand l'adulte de la maison ne connaît pas la langue. Avec les cartes de l'album, l'enfant voit les mots qu'il est en train d'apprendre. L'application n'a pas été étudiée avec des enfants qui l'utilisent seuls à la maison, et aucune des études que nous avons lues ne porte sur une application de ce genre : ce que nous savons, c'est ce que dit ce guide.

Comment fonctionne Parauling →

À lire aussi

Sources

  1. Ebbinghaus (1885 ; traduction anglaise de 1913). Memory: A contribution to experimental psychology, chap. VII. Teachers College, Columbia University. 

  2. Cepeda, Pashler, Vul, Wixted et Rohrer (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354-380. 

  3. Kim et Webb (2022). The effects of spaced practice on second language learning: A meta-analysis. Language Learning, 72(1), 269-319. 

  4. Küpper-Tetzel, Erdfelder et Dickhäuser (2014). The lag effect in secondary school classrooms: Enhancing students' memory for vocabulary. Instructional Science, 42(3), 373-388. 

  5. Lotfolahi et Salehi (2016). Learners' perceptions of the effectiveness of spaced learning schedule in L2 vocabulary learning. SAGE Open, 6(2). 

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Publié le 3 novembre 2026. · Notre méthode