FR
Català Castellano English Français
Se connecter
Passer à PremiumPremium Commencer
Cours Anglais Catalan Espagnol Français Comment ça marche Guides pour les parents Tarifs Passer à Premium

Comment les enfants apprennent le vocabulaire

Par Marina Mele · Revu le 3 novembre 2026

Une petite fille marche dans la rue en donnant la main à son père et montre du doigt un chien qui passe ; à côté d'elle, une bulle avec le dessin du chien et deux traits de couleur, comme le mot écrit dans deux langues.

Chez Parauling, une application de vocabulaire pour enfants, nous avons étudié, pour écrire ce guide, ce que dit la recherche scientifique sur la mémoire et sur la façon dont on apprend les mots d'une nouvelle langue, et, en particulier, ce que l'on sait des enfants qui apprennent une langue. Comment nous avons procédé →

En bref

Deux façons d'apprendre des mots. La première, en passant : en lisant, en écoutant ou en regardant des vidéos en anglais, les enfants retiennent des mots sans le vouloir. Ils en retiennent peu à chaque fois. C'est bien établi, surtout chez les adultes et les adolescents. La seconde, volontairement, avec des cartes ou des listes de mots. Ils apprennent aussi des mots de cette façon, et il semble qu'ils en apprennent davantage qu'en passant. Cela vient d'une seule équipe de recherche, à partir de synthèses (des articles qui rassemblent toutes les études faites sur une même question). Pour l'instant, aucune autre équipe ne l'a confirmé.

Comment les leur apprendre. Il y a trois idées, et chacune vient d'une source différente :

  • Le dessin et la traduction, ensemble. Présenter un mot avec le dessin et la traduction en même temps fait apprendre davantage que de n'en présenter qu'un des deux. Cela vient d'une autre synthèse, qui le mesure juste après l'apprentissage.
  • Comment il s'écrit. Personne n'a encore rassemblé les études sur la question de savoir si voir un mot écrit aide quand on l'apprend seulement en l'écoutant. Avec des enfants, il y en a peu, et les deux qui testent de nouveau les mots quelques jours plus tard suggèrent que cela aide.
  • Mélangés, pas par catégorie. Apprendre les mots par groupes, par exemple tous les fruits à la fois, n'aide pas davantage que de les apprendre mélangés. Cela vient d'une troisième synthèse, qui, elle aussi, ne le mesure que juste après.

Avec les enfants, il y a peu d'études. Presque tout ce que dit ce guide repose sur des indices, pas sur des certitudes. Les synthèses comptent très peu d'études faites à l'école primaire. Nous avons aussi lu les études faites avec des enfants, et il y en a peu : dans chaque partie, nous vous disons combien. Presque toutes portent sur des enfants de 6 à 12 ans (l'une avec des adolescents, et une autre commence à 5 ans) qui apprennent une langue qu'on ne parle pas autour d'eux, comme l'anglais en France. Aucune ne porte sur une application que l'enfant utilise seul à la maison. Le cas d'un enfant qui apprend la langue qu'on parle autour de lui, par exemple le français pour un enfant qui parle une autre langue à la maison, est différent, et nous ne l'avons pas examiné ici.

Ce que vous pouvez faire à la maison. Il y a peu d'études, mais elles vont dans ce sens :

  • présentez chaque mot avec le dessin et la traduction en même temps ;
  • laissez votre enfant voir comment le mot s'écrit ;
  • mélangez les mots, au lieu de lui apprendre tous les fruits à la fois.

Vous trouverez les autres conseils dans la partie « Comment l'appliquer à la maison pour apprendre des mots ».

Ce que dit la recherche

Chaque partie commence par un encadré qui dit à quel point c'est établi, selon la recherche :

  • bien établi : plusieurs synthèses indépendantes
  • des indices : une seule synthèse, une seule équipe de recherche ou seulement des synthèses sans méthode systématique (l'encadré dit lequel des trois)
  • une seule étude
  • les études ne sont pas d'accord
  • aucune synthèse ne l'a examiné, ou aucune n'a rassemblé les études existantes (cela ne veut pas dire que cela ne marche pas)

Attention : les points disent à quel point c'est établi en général, avec des études de tous âges ; c'est le texte de la partie qui dit ce que l'on sait avec des enfants, ainsi que la deuxième partie de l'encadré, quand il y en a une.

Une synthèse est un article qui rassemble les études faites sur une même question et compare leurs résultats ; une synthèse sans méthode systématique est celle d'un spécialiste qui résume les études qu'il connaît, sans recherche complète : c'est pourquoi, même s'il y en a plusieurs, elles n'atteignent pas les quatre points. Et une méta-analyse est une synthèse qui combine les chiffres de toutes les études. Dans la notation par points, deux confirmations venant d'une même équipe de recherche comptent moins, parce qu'elles ne sont pas indépendantes. Ce que l'on sait juste après l'apprentissage compte également moins, parce que cela peut ne plus tenir quelques jours plus tard. Vous trouverez d'où vient chaque affirmation dans le volet « Comment nous le savons », à la fin de chaque partie.

« Juste après » désigne le test fait à la fin de l'apprentissage, et « quelques jours plus tard », celui qui est fait ensuite, du lendemain à plusieurs semaines après. Quand nous disons qu'une différence « n'est pas significative », nous voulons dire qu'avec les données disponibles on ne peut pas la distinguer du hasard ; « à la limite » veut dire tout juste à la frontière entre significatif et non significatif.

En lisant, en écoutant ou en regardant, on retient des mots, mais peu

bien établi, surtout chez les adultes et les adolescents. Avec des enfants qui apprennent une langue, nous n'avons lu aucune étude qui l'examine : seulement quelques résultats d'école primaire dans les synthèses

C'est bien établi, surtout chez les adultes et les adolescents : on retient des mots en lisant une histoire, ou en écoutant ou en regardant des vidéos en anglais, même quand personne ne les explique. Mais on en apprend peu à chaque fois. Juste après, on connaît entre un sur dix et presque un sur cinq des mots nouveaux rencontrés ; quelques jours plus tard, un peu moins.

Avec des enfants qui apprennent une langue, nous n'avons lu aucune étude qui l'examine. Dans les synthèses, il y a quelques résultats d'enfants de l'école primaire. Ils vont dans le même sens, avec des effets plus petits, même si la différence avec les apprenants plus âgés n'est pas significative. Pour le test fait quelques jours plus tard, il n'y a que deux résultats, et le résultat ne se distingue pas d'un résultat nul (aucun mot appris).

Comment nous le savons

Dans la recherche, retenir des mots en passant s'appelle l'apprentissage incident, et les travailler volontairement, l'apprentissage délibéré.

À quel point c'est établi, en général : bien établi, surtout chez les adultes et les adolescents. Deux synthèses de groupes de recherche différents, avec des études sur la lecture, l'écoute et les vidéos, trouvent qu'on apprend des mots. L'une d'elles est de la même équipe que d'autres synthèses de ce guide ; sans cette équipe, il ne resterait qu'une seule synthèse systématique, et elle ne porte que sur les mots entendus. Par rapport au fait de ne pas voir les mots, la différence est grande ; mais, sur l'ensemble des mots nouveaux, on n'en apprend que peu : entre 9 % et 18 % juste après, selon les études, et entre 6 % et 17 % quelques jours plus tard. Selon une seule synthèse, au test fait juste après, on apprend davantage en lisant qu'en regardant des vidéos ; quelques jours plus tard, avec très peu d'études, la différence n'est pas significative.

Avec des enfants qui apprennent une langue : aucune étude directe que nous ayons lue. Dans l'une des synthèses, il y a cinq résultats d'école primaire, positifs et plus petits que ceux des apprenants plus âgés, même si la différence n'est pas significative. La synthèse dit seulement qu'ils viennent de l'école primaire : elle ne donne ni l'âge des enfants ni le type de langue qu'ils apprenaient. Pour le test fait quelques jours plus tard, la synthèse n'a que deux résultats, et le résultat ne se distingue pas d'un résultat nul (aucun mot appris). Avec les enfants, le doute porte sur le nombre de mots qu'ils apprennent.

Sources : Webb, Uchihara et Yanagisawa (2023) ;1 de Vos et al. (2018).2

En les travaillant volontairement, on en apprend aussi

qu'on apprend des mots de cette façon, une seule synthèse ; qu'on en apprend davantage qu'en passant, une seule équipe de recherche. Avec des enfants, peu d'études, et celles qui comparent les deux façons ne disent pas la même chose

On apprend aussi des mots en les travaillant volontairement, avec des cartes, des listes de mots ou des phrases. Selon une seule synthèse, juste après, on se rappelle le sens de six mots travaillés sur dix, et quelques jours plus tard, d'environ quatre.

Une seule équipe de recherche a trouvé qu'on apprend davantage en travaillant les mots volontairement qu'en les rencontrant en passant, et les auteurs eux-mêmes appellent à la prudence. Ces chiffres et ceux de la partie précédente viennent de synthèses différentes, et les mettre côte à côte, c'est justement la comparaison que seule cette équipe a faite.

La même synthèse compare ces activités, avec peu d'études et aucune avec des enfants. Elle trouve qu'on se rappelle mieux le sens avec des cartes et des listes de mots qu'en complétant des phrases à trous, et qu'écrire le mot dans des phrases se situe entre les deux. Juste après, la différence est à la limite : on peut tout juste la distinguer du hasard, et la façon de faire le test changeait avec l'activité : on ne peut donc pas séparer l'effet de l'activité de celui du test.

Avec des enfants qui apprennent une langue, les études qui l'examinent trouvent que les enfants, y compris ceux de 6 et 7 ans, apprennent les mots qu'ils travaillent. Celles qui comparent cela au fait de rencontrer les mots en passant ne disent pas la même chose.

Comment nous le savons

À quel point c'est établi, en général : des indices, d'une seule synthèse de 22 études, avec des élèves du secondaire et des étudiants d'université, qui portent sur des activités écrites. Elle n'a pas de groupe témoin : les 60 % juste après et les 39 % quelques jours plus tard (de 4 à 14 jours, dans 15 des études) sont la part des mots retenus, pas la différence avec le fait de ne rien faire. Le résultat selon lequel on apprend davantage de mots volontairement qu'en passant vient de la comparaison de deux synthèses de la même équipe, pas de la comparaison des deux façons dans les mêmes études. Et la synthèse cite des études dans lesquelles, quelques jours plus tard, on retenait davantage de mots en passant. En comparant les activités, juste après : cartes 77 %, listes de mots 73 %, phrases 55 % et phrases à trous 43 %, avec une différence à la limite ; quelques jours plus tard, la différence est tout juste significative, mais seulement avec deux études sur les cartes et deux sur les listes, et la façon de faire le test changeait avec l'activité, comme le préviennent les auteurs.

Avec des enfants qui apprennent une langue : peu d'études. Deux, avec 93 enfants sur le point d'entrer à l'école primaire (6,8 ans en moyenne) et avec 45 enfants japonais de 6 ans, trouvent qu'ils apprennent mieux les mots qu'ils travaillent qu'un groupe qui ne les voit pas ; comme l'autre groupe ne voit pas les mots, la différence montre seulement l'effet de les avoir vus. Sur les trois qui comparent les deux façons, l'une, avec 44 enfants catalans de l'équivalent du CM2 (10-11 ans), ne trouve pas de différence ; une autre, avec 30 enfants japonais de 6 ans, ne trouve pas de différence dans trois tests sur quatre, et dans le quatrième ce sont les tâches de compréhension qui l'emportent ; et une troisième, avec 40 enfants finlandais de 5 à 8 ans, trouve un avantage à l'apprentissage volontaire dans une seule des tâches, et seulement au test fait juste après. Dans aucune des trois, « en passant » n'est la même chose que dans les synthèses : ce sont des tâches de classe ou de laboratoire, ou des livres gradués lus et écoutés en classe. Pour les enfants qui ne savent pas encore lire, on ne sait pas si les activités écrites marchent de la même façon. Nous n'avons lu aucune étude avec des enfants qui compare les activités entre elles.

Sources : Webb, Yanagisawa et Uchihara (2020) ;3 Webb, Uchihara et Yanagisawa (2023) ;1 Teng (2024) ;4 Shintani (2011, 2013) ;56 Llanes et Tragant (2024) ;7 Junttila et Ylinen (2020).8

Le dessin, la traduction ou les deux

une seule synthèse ; avec des enfants, peu d'études, et elles ne disent pas la même chose

Selon une seule synthèse de 32 études, présenter un mot avec le dessin et la traduction en même temps fait apprendre davantage, juste après, que de n'en présenter qu'un des deux. On ne voit pas de différence entre le dessin seul et la traduction seule. Quelques jours plus tard, les deux ensemble semblent encore donner plus que la traduction seule, mais le résultat n'est pas sûr.

C'est un schéma : les barres ne disent pas combien.

Avec des enfants qui apprennent une langue, la seule étude qui teste les deux ensemble, avec 34 enfants catalans de l'équivalent du CM2 (10-11 ans), trouve qu'ajouter la traduction au dessin les aide à reconnaître davantage de mots un mois plus tard. Mais chaque méthode a été essayée dans une classe différente. De plus, le groupe avec la traduction a été davantage exposé aux mots, parce qu'il voyait aussi la traduction. Les études qui comparent le dessin seul et la traduction seule ne disent pas la même chose.

Les pages qui disent que les enfants doivent apprendre les mots sans traduire, directement par l'image, ne citent aucune étude qui le montre. Il n'y a pas assez d'éléments pour dire que c'est faux, mais cela va contre ce qu'indique la recherche : entre le dessin seul et la traduction seule, on ne voit pas de différence, et avec les deux ensemble on apprend davantage, au moins juste après.

Les institutions éducatives ne sont pas d'accord non plus, et aucune ne cite d'étude : l'une recommande la traduction pour la première rencontre avec un mot, pour les élèves de 11 à 13 ans ; une autre, l'image ou l'action, avec la traduction seulement si besoin, pour les enfants de 6 à 11 ans ; et aucune ne recommande les deux ensemble.

Comment nous le savons

À quel point c'est établi, en général : des indices, d'une seule synthèse de 32 études avec 2 056 participants. Juste après, les deux ensemble font mieux que la traduction seule et que le dessin seul ; entre le dessin seul et la traduction seule, il n'y a pas de différence significative. Quelques jours plus tard, avec peu d'études, les deux ensemble font mieux que la traduction seule dans l'analyse principale, mais pas quand on retire quelques résultats très différents des autres. La synthèse ne trouve pas que ce soit différent pour les moins de 16 ans, mais elle compte peu d'enfants de 6 à 12 ans : 4 des 20 études qui comparent le dessin seul et la traduction seule, et une seule dans les comparaisons des deux ensemble.

Avec des enfants qui apprennent une langue : cinq études, qui ne concordent pas. La seule sur les deux ensemble : 34 enfants catalans de l'équivalent du CM2 ont reconnu, un mois plus tard, 17,8 mots sur 20 avec le dessin et la traduction, et 14,1 avec le dessin seul ; juste après, pas de différence. Il y avait une classe par méthode, et le groupe avec la traduction a été davantage exposé aux mots, parce qu'il voyait aussi la traduction. Les quatre qui comparent le dessin seul et la traduction seule : 40 enfants francophones de CE2 (8 à 10 ans) ont reconnu davantage de mots le lendemain avec une photo (80 % contre 66 %) ; 42 enfants portugais de l'équivalent de la sixième (11 ans en moyenne) qui apprenaient le basque ont fait moins d'erreurs avec la traduction, mais seulement dans l'une des analyses ; avec 63 enfants taïwanais de l'équivalent du CM1 (9 ans en moyenne), il n'y a pas de différence environ deux semaines plus tard, même si, dans l'une des deux histoires, le gain est en faveur de la traduction ; et avec 47 enfants japonais de l'équivalent du CM2, il n'y en a pas non plus, juste après, dans un article qui ne dit pas s'il a été relu par d'autres scientifiques.

Les institutions éducatives : le NCELP, un centre anglais pour l'enseignement des langues financé par le gouvernement, recommande la traduction pour la première rencontre avec un mot ; l'ACTFL, l'association américaine des enseignants de langues, recommande de faire la classe dans la langue enseignée, avec des gestes et des supports visuels, mais elle parle de la classe en général ; et le portail Éduscol du ministère de l'Éducation nationale recommande l'image ou l'action, avec la traduction seulement si besoin. Aucun ne cite d'étude pour cela.

La croyance : nous l'avons suivie jusqu'à sa source sur des sites d'applications, d'écoles de langues et d'enseignants, et aucun ne cite d'étude qui la montre (voir « Ce qu'on entend souvent, et qui n'est pas tout à fait vrai »).

Sources : Zhang, Sala et Gobet (2025) ;9 Codina Camó et Pladevall Ballester (2015) ;10 Boddaert, Casalis et Mahé (2021) ;11 Comesaña et al. (2012) ;12 Sieh (2008) ;13 Rachman (2026).14

Voir le mot écrit pendant qu'on l'apprend

aucune synthèse n'a rassemblé les études qui l'examinent avec une langue étrangère, même s'il y a des études avec des adultes ; avec des enfants, les deux études qui testent quelques jours plus tard vont dans ce sens

Aucune synthèse n'a rassemblé les études sur le fait de voir le mot écrit pendant qu'on l'apprend à l'oral dans une langue étrangère, même s'il y a des études avec des adultes. Avec des enfants qui apprennent une langue, en revanche, les deux études qui testent de nouveau les mots quelques jours plus tard suggèrent que cela aide, même si, dans l'une, la différence n'est pas significative. Par exemple, des enfants français de CE2 et de CM2 (9 et 11 ans en moyenne) qui apprenaient l'allemand et qui avaient vu le mot écrit ont reconnu davantage de mots une semaine plus tard. Sur une question voisine, une synthèse d'études faites surtout avec des enfants et avec des mots de leur langue maternelle trouve que voir le mot écrit aide dans la plupart des études, presque toujours juste après.

Certaines pages disent qu'il faut d'abord apprendre le mot à l'oral et ne le voir écrit qu'une fois qu'on sait le dire. Celles que nous avons trouvées ne citent aucune étude qui le montre. Aucune des études avec des enfants que nous avons lues n'a essayé de retarder le mot écrit, mais l'idée ne cadre pas avec ce qu'elles ont trouvé. Une institution éducative française le recommande sans citer d'étude.

Comment nous le savons

À quel point c'est établi, en général : aucune synthèse n'a rassemblé les études qui l'examinent avec une langue étrangère. Il y a des études avec des adultes, dont les résultats varient selon que l'apprenant connaît ou non l'orthographe de la langue. Avec des enfants, surtout avec des mots de leur langue maternelle, une synthèse de 23 études trouve que voir le mot écrit les aide à apprendre comment il s'écrit dans 12 études sur 13, comment il se prononce dans toutes sauf une, et ce qu'il veut dire dans 8 sur 11, presque toujours juste après ; comme c'est une autre question, elle ne compte pas quand nous disons à quel point c'est établi avec une langue étrangère.

Avec des enfants qui apprennent une langue : cinq études. Les deux qui testent de nouveau quelques jours plus tard suggèrent que cela aide : les enfants français qui apprenaient l'allemand ont reconnu davantage de mots une semaine plus tard s'ils les avaient vus écrits (en CE2, 69 % contre 52 % ; en CM2, 81 % contre 73 %), et avec 84 enfants néerlandais de l'équivalent de la sixième (11 à 13 ans), la différence va dans le même sens sans être significative. Parmi les trois autres, l'une, avec des enfants chinois d'environ 8 ans, ne trouve pas de différence une demi-heure plus tard, et juste après un léger avantage à ne pas le voir ; une autre, sur les sous-titres, avec des enfants de Hong Kong, va en faveur du mot écrit juste après ; et une troisième, avec 14 enfants catalans de l'équivalent du CE1 (7-8 ans), qui n'est pas une comparaison rigoureuse, donne un résultat mitigé.

Les institutions éducatives : Éduscol recommande le son avant la graphie, y compris au cycle 3 (du CM1 à la sixième), et dit, sans citer d'étude, que l'écrit, s'il arrive trop tôt, rend plus difficile la compréhension de l'oral. Le programme catalan de langues étrangères inclut la relation entre les sons et les lettres dès les deux premières années de l'école primaire (de 6 à 8 ans), mais il dit ce qu'on apprend à chaque étape, pas quand il faut montrer par écrit un mot nouveau.

La croyance : là où nous l'avons trouvée, aucune page ne cite d'étude, et aucune des études avec des enfants ne compare le fait de voir le mot écrit tout de suite avec celui de le voir plus tard.

Sources : Colenbrander, Ricketts et Miles (2019) ;15 Salomé, Commissaire et Casalis (2024) ;16 Krepel, de Bree et de Jong (2020) ;17 Zheng (2026) ;18 Teng (2018) ;19 Amores Sánchez et Pladevall Ballester (2014).20

Combien de fois il faut rencontrer un mot

que plus on rencontre un mot, plus on l'apprend, une seule équipe de recherche ; qu'il n'y a pas de nombre fixe, une seule synthèse ; avec des enfants, deux études dans le même sens, aucune tout à fait concluante

Selon une seule équipe de recherche, plus on rencontre un mot, plus on l'apprend. Mais il n'y a pas de nombre de fois à partir duquel un mot est « acquis » : une synthèse dit que ce n'est pas la peine d'en chercher un, et ce qu'ont trouvé les études varie beaucoup de l'une à l'autre. Quand le mot vient avec un dessin ou une vidéo, le rencontrer plus de fois apporte moins que quand il vient sans dessin ni vidéo.

Avec des enfants qui apprennent une langue, il y a deux études, et aucune n'est un test concluant. Par exemple, 257 enfants de Hong Kong, de l'équivalent de la sixième (presque 12 ans en moyenne), qui avaient regardé une vidéo trois fois connaissaient davantage de mots juste après que ceux qui l'avaient regardée une fois. Mais chaque groupe venait d'une école différente.

L'autre guide, « Comment aider les enfants à retenir les mots », explique quand revenir à chaque mot, et comment.

Comment nous le savons

À quel point c'est établi, en général : des indices, d'une seule équipe de recherche. La synthèse qui l'examine est la seule consacrée au nombre de fois qu'on rencontre un mot, et elle est de la même équipe qu'une autre synthèse qui va dans le même sens. Cette synthèse, de 26 études sur les mots appris en passant, trouve une relation modérée : le nombre de fois explique 11 % des différences entre apprenants dans le nombre de mots qu'ils connaissent. Dans les quatre résultats d'école primaire, la relation est plus faible, sans que la différence soit significative, et, avec si peu de résultats, les auteurs appellent à la prudence. La même synthèse invite à cesser de chercher un nombre à partir duquel un mot est acquis ; une synthèse sans méthode systématique donne une fourchette, de 5 à plus de 20 fois selon les études. Avec un dessin ou une vidéo, rencontrer le mot plus de fois apporte moins. Quand on apprend les mots volontairement, une synthèse d'études de laboratoire dit que répéter le mot de nombreuses fois d'affilée aide peu, et que la répétition aide beaucoup quand elle est répartie dans le temps et qu'il faut se rappeler le mot.

Avec des enfants qui apprennent une langue : deux études, et aucune n'est un test concluant. Avec 257 enfants de l'équivalent de la sixième à Hong Kong, ceux qui regardent une vidéo trois fois connaissent davantage de mots que ceux qui la regardent une fois, mais seulement au test fait juste après, et avec une école par méthode ; avec 78 enfants coréens de l'équivalent du CM2, rencontrer le mot quatre fois dans un texte donne plus qu'une fois, 14 jours plus tard, mais seulement dans l'une des combinaisons d'activités, et avec des mots différents pour chaque nombre de fois.

Sources : Uchihara, Webb et Yanagisawa (2019) ;21 Schmitt (2008) ;22 Rice et Tokowicz (2019) ;23 Teng (2018) ;19 Shin et Kim (2023).24

Combien de mots nouveaux à la fois

aucune synthèse n'y est consacrée ; avec des enfants, aucune étude que nous ayons lue

Personne n'a étudié directement combien de mots nouveaux on peut apprendre en une séance. Les chiffres que donnent certaines institutions éducatives, de 2 ou 3 mots par jour à 10 par leçon, et les « 10 mots nouveaux par jour » qui circulent en ligne ne viennent d'aucune étude.

Comment nous le savons

À quel point c'est établi, en général : aucune synthèse n'y est consacrée. Une synthèse ne trouve pas que le nombre de mots par liste fasse une différence, et une autre, sur le fait de voir le mot écrit, trouve que cela aide avec des listes de 4 à 20 mots ; ne pas trouver de relation ne veut pas dire qu'il n'y en a pas. Les études qui existent ne trouvent pas que, dans les grandes listes, chaque mot soit moins bien appris, mais dans ces études la taille de la liste est liée au temps qui passe entre une rencontre et la suivante ; quand ce temps reste le même, étudier les mots en petites ou en grandes listes change peu de chose. Avec des enfants, aucune étude. Six institutions éducatives donnent des chiffres de mots nouveaux, dans des unités qu'on ne peut pas comparer (par jour, par leçon…), et aucune étude n'a comparé des quantités.

Sources : Nakata et Webb (2016) ;25 Li, Uchihara, Nakata et Murphy (2026) ;26 Colenbrander, Ricketts et Miles (2019).15

Quels mots sont plus faciles

des synthèses sans méthode systématique, fondées sur des études d'un même laboratoire, et une autre qui n'a pas encore été relue par d'autres scientifiques ; avec des enfants, peu d'études, dans le même sens

Selon des synthèses sans méthode systématique, fondées sur des études d'un même laboratoire, les mots qui ressemblent à ceux de la langue qu'on parle déjà (elephant et éléphant, tomato et tomate) s'apprennent plus facilement, et les mots qu'on peut se représenter en image, comme un chien ou une pomme, s'apprennent aussi plus facilement que les mots abstraits. Le fait qu'un mot soit plus ou moins courant en anglais change peu de chose.

Avec des enfants qui apprennent une langue, les quelques études qui existent trouvent la même chose : par exemple, des enfants allemands de l'équivalent du CE2 (8 ans environ) se rappelaient mieux les mots qu'on peut se représenter en image que les mots abstraits, jusqu'à six mois plus tard.

Comment nous le savons

À quel point c'est établi, en général : des indices, issus de synthèses sans méthode systématique, fondées sur les mêmes études d'un laboratoire d'Amsterdam ; il n'y a pas de méta-analyse. Les mots qui se ressemblent, qu'on appelle des mots transparents (en recherche, des cognats), sont retenus 15 à 19 % de plus, et jusqu'à moitié plus quand l'apprenant connaît peu la langue et doit trouver le mot lui-même ; ceux qu'on peut se représenter en image, 11 à 27 % de plus ; et les mots plus fréquents, 3 à 7 % de plus. Une synthèse systématique de 36 études avec des élèves d'âge scolaire, un article qui n'a pas encore été relu par d'autres scientifiques, trouve que les mots qui se ressemblent aident dans la plupart d'entre elles.

Avec des enfants qui apprennent une langue : pour les mots qui se ressemblent, deux études de la même équipe, dans le même sens : 42 enfants portugais de l'équivalent de la sixième (11 ans en moyenne) qui apprenaient le basque ont fait beaucoup moins d'erreurs avec ces mots une semaine plus tard, et dans une étude avec des enfants et des adultes ensemble, qui comptait 40 enfants de l'équivalent du CM2 (10-11 ans) qui apprenaient le catalan, on a trouvé la même chose juste après. Pour les mots qu'on peut se représenter en image, il y a une étude avec des enfants allemands de l'équivalent du CE2 (8 ans environ) : ils se les rappelaient mieux que les mots abstraits dans 8 tests sur 9, jusqu'à six mois plus tard.

Sources : de Groot et van Hell (2005) ;27 Rice et Tokowicz (2019) ;23 Zhou, Jaekel et Olkoniemi (2025) ;28 Comesaña et al. (2012) ;12 Valente et al. (2018) ;29 Andrä et al. (2020).30

Par thèmes ou mélangés

une seule synthèse, qui ne regarde que le test fait juste après l'apprentissage ; avec des enfants, deux études dans le même sens, mais insuffisantes à elles seules

Apprendre des mots regroupés par catégorie, par exemple dix fruits à la fois, ne fait pas apprendre davantage que de les apprendre mélangés, et cela ralentit le début : dans certaines études, surtout avec des mots inventés, il faut plus d'essais pour les connaître. Cela vient d'une seule synthèse de 30 études, qui ne regarde que ce que l'on sait juste après l'apprentissage.

Apprendre des mots du même type tous à la fois, ou les apprendre mélangés.

Avec des enfants qui apprennent une langue, les deux études qui l'examinent vont dans le même sens : par exemple, au test fait juste après l'apprentissage, 174 enfants coréens de l'équivalent du CE2 connaissaient davantage de mots quand les mots étaient mélangés. Mais elles ne testent que juste après. De plus, les revues où elles ont été publiées n'avaient, cette année-là, aucun indicateur de qualité dans les listes de revues que nous utilisons. Deux études comme celles-ci ne suffisent pas, à elles seules, à trancher.

Ce qui a été étudié, c'est le fait d'apprendre des mots du même type tous à la fois, comme dix fruits. Les regrouper par situation (à la plage : sable, vague, serviette), ce qui mélange les types de mots, n'est pas tout à fait la même chose.

Comment nous le savons

À quel point c'est établi, en général : des indices, d'une seule synthèse de 30 études, toutes sur une langue étrangère. Juste après, pas de différence entre regroupés et mélangés ; dans 6 études (dont 4 avec des mots inventés), il faut plus d'essais pour connaître les mots regroupés. Elle ne regarde que le test fait juste après et le nombre d'essais, et une seule des études a été faite à l'école primaire. Une synthèse d'études de laboratoire qui va dans le même sens a des études en commun avec celle-ci, et une seule étude citée dans une autre synthèse va dans le sens contraire. Les études regroupent des mots d'une même catégorie, comme les fruits ou les animaux ; les regrouper par thèmes ou par situations est une autre question.

Avec des enfants qui apprennent une langue : deux études, dans le même sens, et aucune ne teste plus tard que juste après. Les 174 enfants coréens de l'équivalent du CE2 ont réussi 22,9 mots sur 36 quand les mots étaient mélangés et 14,5 quand ils étaient regroupés ; et un seul groupe de 25 enfants turcs de l'équivalent de la sixième (11-12 ans), qui a essayé les deux façons, en a réussi un peu plus quand les mots étaient mélangés, sans aucun test statistique. Nous n'avons trouvé aucun indicateur de qualité pour l'une ou l'autre revue, l'année de l'article, dans les listes de revues scientifiques que nous utilisons, et deux études comme celles-ci ne suffisent pas à elles seules pour trancher. Par ailleurs, avec des élèves grecs de 11 à 16 ans, mélanger n'a pas donné plus que regrouper deux semaines plus tard.

Les institutions éducatives : le programme catalan organise le vocabulaire par thèmes, et Éduscol propose des champs lexicaux liés à un projet ; aucun des deux ne cite d'étude pour cela, et la synthèse, de 2026, est parue après les deux. D'autres organismes émettent des réserves : l'Ofsted, l'inspection des écoles en Angleterre, juge les thèmes utiles, mais pas comme seule façon d'organiser le vocabulaire ; le NCELP dit que les listes par thème d'une seule catégorie de mots (par exemple, seulement des noms) ne sont pas optimales ; et l'English Vocabulary Profile critique l'importance que les manuels donnent aux thèmes.

Sources : Li, Uchihara, Nakata et Murphy (2026) ;26 Rice et Tokowicz (2019) ;23 Jang (2014) ;31 Aitkuzhinova-Arslan, Gün et Üstünel (2016) ;32 Papathanasiou (2006).33

Ce qu'on entend souvent, et qui n'est pas tout à fait vrai

Nous avons suivi jusqu'à leur source les affirmations les plus répandues sur la façon d'apprendre le vocabulaire (sur des sites d'applications, d'écoles de langues et d'enseignants, et dans la presse). Aucune ne s'appuie sur une étude qui montre ce qu'elle dit, et quelques-unes en citent une qui dit autre chose. Certaines ont un fond de vérité ; d'autres vont à l'inverse de ce qu'indique la recherche.

  • « Il ne faut pas traduire : l'enfant doit relier le mot directement au dessin. » Selon une seule synthèse, juste après, on ne distingue pas le dessin seul de la traduction seule, et avec les deux ensemble on apprend davantage : l'idée va à l'inverse de ce qu'on trouve.
  • « Regrouper les mots par thème aide les enfants à les apprendre. » Quand le thème est un groupe de choses du même type, comme les fruits ou les animaux, cela va à l'inverse de ce qu'a trouvé une synthèse. Les regrouper par situation, comme à la plage, est une autre question.
  • « D'abord l'oral, et une fois qu'ils savent le dire, l'écrit. » Les pages qui le disent ne citent aucune étude qui le montre, et cela ne cadre pas avec ce qu'ont trouvé les quelques études avec des enfants, même si aucune n'a essayé de retarder le mot écrit.
  • « Il faut rencontrer un mot entre 7 et 15 fois pour l'apprendre. » À moitié vrai. Il faut le rencontrer plusieurs fois, mais pas un nombre fixe de fois. L'étude qu'on cite d'habitude a été faite avec 20 étudiants d'université.
  • « L'idéal, c'est une dizaine de mots nouveaux par jour. » Les pages qui le disent ne citent aucune étude qui le montre.
  • « Les images font retenir jusqu'à 65 % de plus, parce qu'elles sont mémorisées de deux façons. » À moitié vrai. Les images aident, mais pas plus que la traduction ; ce qui aide davantage, c'est d'associer l'image et la traduction. Les 65 % ne s'appuient sur aucune source.
  • « 30 à 40 % des mots ressemblent à ceux de notre langue. » À moitié vrai. Les mots qui se ressemblent s'apprennent plus facilement, mais ces proportions ne s'appuient sur aucune source.
  • « Les enfants sont des éponges et apprennent les mots plus vite que les adultes. » Pour le vocabulaire, les synthèses ne le confirment pas, mais elles ne le démentent pas non plus, parce qu'aucune ne regarde l'âge année par année. Et l'étude sur laquelle s'appuie l'une des pages (un article de 2018, si c'est bien celui que nous avons identifié) porte sur la grammaire, pas sur les mots.
  • « Les enfants apprennent l'anglais comme la langue de la maison, juste en l'entendant. » À moitié vrai. Ils apprennent des mots, mais peu à chaque fois.
  • « Regarder des dessins animés en anglais fait apprendre 40 % de vocabulaire en plus. » À moitié vrai. On apprend quelques mots de cette façon, mais peu. Les 40 % ne s'appuient sur aucune source.
  • « Les enfants apprennent mieux avec tous leurs sens », ou selon leur style d'apprentissage. Les pages qui le disent ne citent aucune étude qui le montre.
  • « D'abord les mots concrets, et les images ne marchent que pour ceux-là. » À moitié vrai. Les mots concrets s'apprennent plus facilement, mais aucune étude ne montre qu'il faille les apprendre en premier, ni que les images ne marchent pas pour les autres.
Comment nous le savons

Nous en avons trouvé 19, sur des sites d'applications, d'écoles de langues et d'enseignants et dans la presse ; voici les 12 qui concernent ce guide. Celles qui portent sur les révisions sont dans « Comment aider les enfants à retenir les mots », et nous expliquerons dans un autre guide celles qui portent sur le fait de dire le mot à voix haute, qui ne sont pas dans cette liste. Tous les chiffres qui circulent mènent soit à une page qui ne cite rien, soit à une source où ils ne figurent pas, sauf ceux qui portent sur le fait de dire le mot à voix haute, qui viennent bien d'une étude avec des étudiants d'université.

Et sur quatre pages, l'étude citée, ou celle que nous avons pu identifier quand aucune n'est citée précisément, ne dit pas ce qu'on lui fait dire : l'une porte sur la grammaire, pas sur les mots ; une autre laisse de côté les vidéos sous-titrées qu'on lui attribue ; une autre porte sur des adultes qui apprennent les lettres de l'alphabet arabe ; et une autre, sur des syllabes sans signification.

Sources : Zhang, Sala et Gobet (2025) ;9 Li, Uchihara, Nakata et Murphy (2026) ;26 Uchihara, Webb et Yanagisawa (2019) ;21 de Groot et van Hell (2005) ;27 Webb, Uchihara et Yanagisawa (2023) ;1 Hartshorne, Tenenbaum et Pinker (2018).34

Ce que nous ne savons pas

  • Aucune des études que nous avons lues ne porte sur une application que l'enfant utilise seul à la maison. Elles ont été faites à l'école ou dans des écoles de langues.

  • Beaucoup d'études avec des enfants ne testent que juste après l'apprentissage, et on ne sait pas si ce qui a été appris est encore là le lendemain.

  • Pour seize des questions que nous nous sommes posées, nous n'avons lu aucune étude avec des enfants, notamment : quelle part des mots travaillés volontairement on se rappelle encore quelques jours plus tard, s'il existe un nombre de fois à partir duquel un mot est acquis, et combien de mots nouveaux apprendre à la fois. Qu'une question n'ait pas été étudiée avec des enfants ne veut pas dire que cela ne marche pas avec eux.
  • Aucune méta-analyse que nous ayons lue ne regarde l'âge année par année, et la seule synthèse consacrée aux enfants de l'école primaire qui apprennent l'anglais décrit des activités sans en mesurer l'effet.
  • Pour les enfants qui ne savent pas encore lire, comme beaucoup d'enfants de 6 et 7 ans, on ne sait pas si les activités écrites marchent de la même façon.
  • Si dire le mot à voix haute ou l'écrire aide : aucune synthèse ne l'a examiné avec une langue étrangère ; nous expliquerons le peu qu'il y a avec des enfants dans un autre guide que nous n'avons pas encore publié, « Il comprend, mais il ne parle pas ».
  • Apprendre la langue de son environnement (par exemple, le français pour un enfant qui parle une autre langue à la maison) est un autre cas, parce que ce n'est pas une langue étrangère, et nous ne l'avons pas examiné ici : ce que nous disons vient de la recherche en général et des études avec des enfants qui apprennent une langue qu'on ne parle pas autour d'eux.
Comment nous le savons

Nous avons lu 29 études avec des enfants qui apprennent une langue étrangère (deux seulement en partie, et certaines partagent le même échantillon), dont une avec des adolescents ; quelques-unes ne mettent à l'épreuve de façon nette aucune de ces questions.

Sources : Liu et Reynolds (2024).35

Comment l'appliquer à la maison pour apprendre des mots

Vous pouvez appliquer ce que nous expliquons dans ce guide avec une feuille de papier, quelques cartes ou une conversation.

  • Le dessin et la traduction, ensemble : une carte avec le dessin et le mot en anglais et en français, pour que votre enfant voie tout à la fois (si la carte a deux faces, la première fois montrez-lui les deux faces ensemble, comme dans « Comment aider les enfants à retenir les mots »). Selon une seule synthèse, ensemble ils donnent plus, au moins juste après (pourquoi).

  • Montrez-lui le mot écrit : parmi les quelques études avec des enfants, les deux qui testent de nouveau les mots quelques jours plus tard suggèrent que cela aide. Dans l'une, la différence n'est pas significative. Aucune de ces études n'a essayé d'attendre que l'enfant sache le dire (pourquoi). Les études avec des enfants vont de l'équivalent du CE1 à celui de la sixième (de 7 à 13 ans environ) ; si votre enfant ne sait pas encore lire, on ne sait pas si cela aide de la même façon (voir « Ce que nous ne savons pas »).

  • Mélangez les mots : ne lui apprenez pas dix fruits d'affilée ; mélangez-les avec des mots d'autres types. Selon une seule synthèse, qui ne regarde que le test fait juste après l'apprentissage, les apprendre par catégorie n'aide pas et rend le début plus lent (pourquoi). S'il aime ensuite collectionner par thème les mots qu'il connaît déjà, c'est autre chose : ce qui a été étudié, c'est la façon de présenter les mots nouveaux.

  • Repérez les mots faciles : ceux qui ressemblent à des mots français et ceux qu'on peut dessiner ; il est normal que les autres soient plus difficiles (pourquoi). Cela dit, aucune étude n'a montré qu'il faille les apprendre en premier.

  • Lui expliquer en français ce que veut dire le mot, ce n'est pas tricher (pourquoi).

  • Des histoires et des dessins animés en anglais, oui, à condition de savoir ce qu'on peut en attendre : quelques mots, mais peu. Pour les mots que vous voulez qu'il apprenne vraiment, travaillez-les de façon ciblée (pourquoi).

  • Pas de chiffres magiques : ni pour le nombre de fois, ni pour le nombre de mots par jour. Selon une seule synthèse, il n'y a pas de nombre de fois à partir duquel un mot est acquis ; aucune synthèse n'a été consacrée au nombre de mots nouveaux à apprendre à la fois, et nous n'avons lu aucune étude avec des enfants sur ce point (pourquoi).

  • Pour revenir aux mots sur des jours différents et l'interroger dessus, voir « Comment aider les enfants à retenir les mots ».

Et si vous voulez le faire avec Parauling

Parauling présente chaque mot avec son dessin et une voix qui le prononce : l'enfant entend le mot et doit en trouver le dessin. Quand il le trouve, il voit le mot écrit et, si l'application est dans une autre langue que celle qu'il apprend (par exemple, l'application en français et le cours d'anglais), la traduction aussi. Autrement dit, dans ce premier jeu, il voit le mot écrit et la traduction juste après avoir répondu, et non en même temps que le dessin, comme c'était le cas dans les études de ce guide qui les comparent.

Parauling commence par les mots qu'on peut dessiner, qui s'apprennent plus facilement, même si, comme nous l'avons dit, aucune étude n'a testé le fait de commencer par eux. Les mots nouveaux arrivent mélangés, pas par thème ; l'enfant collectionne par thème, dans un album de cartes, ceux qu'il connaît déjà. Si votre enfant joue déjà à Parauling, vous pouvez aussi suivre les conseils ci-dessus : l'application n'a ni histoires ni dessins animés, et à la maison vous pouvez lui expliquer les mots en français.

L'application n'a pas été étudiée avec des enfants qui l'utilisent seuls à la maison, et aucune des études que nous avons lues ne porte sur une application de ce genre : ce que nous savons, c'est ce que dit ce guide.

Comment fonctionne Parauling →

À lire aussi

Sources

  1. Webb, Uchihara et Yanagisawa (2023). How effective is second language incidental vocabulary learning? A meta-analysis. Language Teaching, 56(2), 161-180. 

  2. de Vos, Schriefers, Nivard et Lemhöfer (2018). A meta-analysis and meta-regression of incidental second language word learning from spoken input. Language Learning, 68(4), 906-941. 

  3. Webb, Yanagisawa et Uchihara (2020). How effective are intentional vocabulary-learning activities? A meta-analysis. The Modern Language Journal, 104(4), 715-738. 

  4. Teng (2024). Young beginning learners' vocabulary learning via input and output tasks: The role of working memory. Studies in Second Language Learning and Teaching, 14(4), 731-767. 

  5. Shintani (2011). A comparison of the effects of comprehension-based and production-based instruction on the acquisition of vocabulary and grammar by young Japanese learners of English. Thèse de doctorat, The University of Auckland. 

  6. Shintani (2013). The effect of focus on form and focus on forms instruction on the acquisition of productive knowledge of L2 vocabulary by young beginning-level learners. TESOL Quarterly, 47(1), 36-62. 

  7. Llanes et Tragant (2024). Measuring the effects of repeated exposure to children's graded readers. Language Teaching Research, 28(5), 1842-1868. 

  8. Junttila et Ylinen (2020). Intentional training with speech production supports children's learning the meanings of foreign words: A comparison of four learning tasks. Frontiers in Psychology, 11, 1108. 

  9. Zhang, Sala et Gobet (2025). Effectiveness of L1 and pictures in multimedia conditions on learning second-language vocabulary: A meta-analysis. Educational Research Review, 47, 100681. 

  10. Codina Camó et Pladevall Ballester (2015). The effects of using L1 translation on young learners' foreign language vocabulary learning. Elia, 15, 109-134. 

  11. Boddaert, Casalis et Mahé (2021). Photograph method fosters direct access to second-language word meaning: Direct evidence from a word-picture matching task. British Journal of Developmental Psychology, 39(3), 407-423. 

  12. Comesaña, Soares, Sánchez-Casas et Lima (2012). Lexical and semantic representations in the acquisition of L2 cognate and non-cognate words: Evidence from two learning methods in children. British Journal of Psychology, 103, 378-392. 

  13. Sieh (2008). A possible role for the first language in young learners' processing and storage of foreign language vocabulary. Annual Review of Education, Communication and Language Sciences, 5, 136-160. 

  14. Rachman (2026). Orthographic vs. picture flashcard inputs. Working Papers in Educational Linguistics, 40, 78-105. 

  15. Colenbrander, Ricketts et Miles (2019). To see or not to see: How does seeing spellings support vocabulary learning? Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 

  16. Salomé, Commissaire et Casalis (2024). Contribution of orthography to vocabulary acquisition in a second language: Evidence of an early word-learning advantage in elementary-school children. Journal of Experimental Child Psychology, 246, 105978. 

  17. Krepel, de Bree et de Jong (2020). Does the availability of orthography support L2 word learning? Reading and Writing, 34, 467-496. 

  18. Zheng (2026). The role of oral form, written form, and meaning in Chinese children's learning of English vocabulary. Thèse de doctorat, University of Oxford. 

  19. Teng (2018). Incidental vocabulary learning for primary school students: The effects of L2 caption type and word exposure frequency. The Australian Educational Researcher. 

  20. Amores Sánchez et Pladevall Ballester (2014). The effects of written input on young EFL learners' oral output. Journal of English Studies, 12, 7-33. 

  21. Uchihara, Webb et Yanagisawa (2019). The effects of repetition on incidental vocabulary learning: A meta-analysis of correlational studies. Language Learning, 69(3), 559-599. 

  22. Schmitt (2008). Review article: Instructed second language vocabulary learning. Language Teaching Research, 12(3), 329-363. 

  23. Rice et Tokowicz (2019). A review of laboratory studies of adult second language vocabulary training. Studies in Second Language Acquisition, 42(2), 439-470. 

  24. Shin et Kim (2023). Effects of exposure frequency, depth of processing, and activity repetition types on vocabulary learning. English Teaching, 78(4), 293-322. 

  25. Nakata et Webb (2016). Does studying vocabulary in smaller sets increase learning? The effects of part and whole learning on second language vocabulary acquisition. Studies in Second Language Acquisition. 

  26. Li, Uchihara, Nakata et Murphy (2026). The effectiveness of semantic clustering on vocabulary learning: A multilevel meta-analysis. System, 142, 104141. 

  27. de Groot et van Hell (2005). The learning of foreign language vocabulary. Dans J. F. Kroll et A. M. B. de Groot (dir.), Handbook of bilingualism. Oxford University Press. 

  28. Zhou, Jaekel et Olkoniemi (2025). Cognate facilitation effect in school-aged second language learners: A systematic review. PsyArXiv (article pas encore relu par d'autres scientifiques). 

  29. Valente, Ferré, Soares, Rato et Comesaña (2018). Does phonological overlap of cognate words modulate cognate acquisition and processing in developing and skilled readers? Language Acquisition, 25(4), 438-453. 

  30. Andrä, Mathias, Schwager, Macedonia et von Kriegstein (2020). Learning foreign language vocabulary with gestures and pictures enhances vocabulary memory for several months post-learning in eight-year-old school children. Educational Psychology Review, 32, 815-850. 

  31. Jang (2014). The effects of semantic clustering on EFL young learners' vocabulary learning. English Teaching, 69(3), 25-47. 

  32. Aitkuzhinova-Arslan, Gün et Üstünel (2016). Teaching vocabulary to Turkish young learners in semantically related and semantically unrelated sets by using digital storytelling. Journal of Language and Linguistic Studies, 12(1), 42-54. 

  33. Papathanasiou (2006). The effects of semantic clustering in L2 word learning: Evidence from an action research study. Thèse de doctorat, University of Sheffield. 

  34. Hartshorne, Tenenbaum et Pinker (2018). A critical period for second language acquisition: Evidence from 2/3 million English speakers. Cognition, 177, 263-277. 

  35. Liu et Reynolds (2024). A systematic review of English-as-a-foreign-language vocabulary learning activities for primary school students. IRAL, 63(3), 2123-2167. 

Publié le 3 novembre 2026. · Notre méthode