Com aprenen vocabulari els nens

A la recerca, aprendre paraules de passada es diu aprenentatge incidental, i treballar-les a posta, deliberat.

Com de comprovat està, en general: molt comprovat, sobretot amb adults i adolescents. Dues revisions de grups de recerca diferents, amb estudis de lectura, d'escolta i de vídeos, troben que se n'aprenen paraules. Una d'elles és del mateix equip que signa altres revisions d'aquesta guia; sense aquest equip, en quedaria una sola revisió sistemàtica, i només de paraules escoltades. Comparat amb no veure les paraules, la diferència és gran; però, de totes les paraules noves, se n'aprenen poques: entre el 9 % i el 18 % just després, segons l'estudi, i entre el 6 % i el 17 % uns dies després. Segons una sola revisió, llegir en fa aprendre més que mirar vídeos just després; uns dies després, amb molt pocs estudis, la diferència no és significativa.

Amb nens que aprenen un idioma: cap estudi directe que hàgim llegit. En una de les revisions hi ha cinc resultats de primària, positius i més petits que els dels més grans, tot i que la diferència no és significativa, i la revisió només diu que eren de primària: no en diu l'edat ni quina mena de llengua aprenien. Uns dies després, en té només dos, i el resultat no es pot distingir de no aprendre'n cap: el dubte, amb nens, és quantes en aprenen.

Fonts: Webb, Uchihara i Yanagisawa (2023);¹ de Vos i altres (2018).²

Com de comprovat està, en general: hi ha indicis d'una sola revisió, de 22 estudis, de secundària i d'universitat i amb activitats escrites. No té grup de comparació: el 60 % just després i el 39 % uns dies després (de 4 a 14 dies, en 15 dels estudis) són la part de paraules que es recorda, no la diferència amb no fer res. Que treballar-les a posta en doni més que de passada surt de comparar dues revisions d'un mateix equip, no de comparar-ho dins dels mateixos estudis, i la revisió cita estudis on, uns dies després, de passada en van quedar més. Entre activitats, just després: targetes 77 %, llistes 73 %, frases 55 % i buits 43 %, amb la diferència al límit; uns dies després, la diferència és significativa per poc, però només amb dos estudis de targetes i dos de llistes, i la manera de fer la prova canviava amb l'activitat, com avisen els autors.

Amb nens que aprenen un idioma: pocs estudis. Dos, amb 93 nens que començaven 1r i amb 45 nens japonesos de 6 anys, troben que aprenen més les paraules que treballen que un grup que no les veu; com que l'altre grup no veu les paraules, la diferència només mostra l'efecte d'haver-les vistes. Dels tres que comparen les dues maneres, un, amb 44 nens catalans de 5è, no hi troba diferència; un altre, amb 30 nens japonesos de 6 anys, troba el mateix en tres de quatre proves, i en la quarta van per davant les tasques de comprensió; i un tercer, amb 40 nens finlandesos de 5 a 8 anys, troba avantatge del treball a posta en una sola de les tasques i només just després. En cap dels tres «de passada» no és com a les revisions: són tasques d'aula o de laboratori, o llibres adaptats que es llegeixen i s'escolten a classe. Per als nens que encara no llegeixen, no se sap si les activitats escrites funcionen igual. No hem llegit cap estudi amb nens que compari les activitats entre elles.

Fonts: Webb, Yanagisawa i Uchihara (2020);³ Webb, Uchihara i Yanagisawa (2023);¹ Teng (2024);⁴ Shintani (2011, 2013);⁵⁶ Llanes i Tragant (2024);⁷ Junttila i Ylinen (2020).⁸

Com de comprovat està, en general: hi ha indicis d'una sola revisió, de 32 estudis amb 2.056 participants. Just després, els dos junts superen la traducció sola i el dibuix sol; entre el dibuix sol i la traducció sola no hi ha cap diferència significativa. Uns dies després, amb pocs estudis, els dos junts superen la traducció sola a l'anàlisi principal, però no quan es treuen uns pocs resultats molt diferents de la resta. La revisió no troba que sigui diferent amb els menors de 16 anys, però hi té pocs nens de 6 a 12: 4 dels 20 estudis que comparen el dibuix sol amb la traducció sola, i un de sol a les comparacions dels dos junts.

Amb nens que aprenen un idioma: cinc estudis, que no coincideixen. L'únic dels dos junts: 34 nens catalans de 5è reconeixien al cap d'un mes 17,8 paraules de 20 amb el dibuix i la traducció, i 14,1 amb el dibuix sol; just després, cap diferència. Era una aula per manera, i el grup amb traducció va estar més exposat a les paraules, perquè també en veia la traducció. Els quatre que comparen el dibuix sol amb la traducció sola: 40 nens francòfons de 3r en reconeixien més l'endemà amb una foto (el 80 % contra el 66 %); 42 nens portuguesos de 6è que aprenien basc feien menys errors amb la traducció, però només en una de les anàlisis; 63 nens taiwanesos de 4t no hi troben diferència unes dues setmanes després, tot i que en una de les dues històries el guany afavoreix la traducció; i 47 nens japonesos de 5è tampoc, just després, en un treball que no diu si l'han revisat altres científics.

Les institucions: el NCELP, un centre anglès per a l'ensenyament de llengües finançat pel govern, recomana la traducció per al primer contacte amb una paraula; l'ACTFL, l'associació de professors de llengües dels Estats Units, fer la classe en l'idioma, amb gestos i suport visual, però parla de la classe en general; el portal educatiu francès, Éduscol, la imatge o l'acció, amb la traducció només si cal. Cap no cita estudis per a això.

La creença: l'hem seguida fins a la font a webs d'apps, d'acadèmies i de mestres, i cap no cita cap estudi que la provi (vegeu «El que es diu i no és ben bé així»).

Fonts: Zhang, Sala i Gobet (2025);⁹ Codina Camó i Pladevall Ballester (2015);¹⁰ Boddaert, Casalis i Mahé (2021);¹¹ Comesaña i altres (2012);¹² Sieh (2008);¹³ Rachman (2026).¹⁴

Com de comprovat està, en general: cap revisió no ha reunit els estudis que ho miren amb un idioma estranger. Hi ha estudis d'adults, amb resultats que depenen de si l'aprenent coneix l'ortografia de la llengua. Amb nens, sobretot amb paraules de la seva llengua, una revisió de 23 estudis troba que veure la paraula escrita ajuda a aprendre com s'escriu en 12 de 13 estudis, com sona en tots menys un, i què vol dir en 8 d'11, gairebé sempre just després; com que és d'una altra pregunta, no compta per dir com de comprovat està amb un idioma.

Amb nens que aprenen un idioma: cinc estudis. Els dos que tornen a mirar dies després apunten a favor: els nens francesos que aprenien alemany en reconeixien més una setmana després si les havien vistes escrites (a 3r, el 69 % contra el 52 %; a 5è, el 81 % contra el 73 %), i amb 84 nens neerlandesos de 6è la diferència va en la mateixa direcció sense arribar a ser significativa. Dels altres tres, amb nens xinesos d'uns 8 anys no hi ha diferència mitja hora després, i just després hi ha un lleu avantatge de no veure-la; un estudi de subtítols amb nens de Hong Kong hi va a favor just després; i un amb 14 nens catalans de 2n, que no és una comparació neta, dona un resultat mixt.

Les institucions: Éduscol recomana el so abans que la grafia també amb els nens més grans de primària (el «cicle 3» francès), i diu que l'escrit, si arriba massa aviat, complica entendre l'oral, sense citar estudis. El currículum de llengua estrangera de Catalunya posa la relació entre sons i lletres ja a 1r i 2n, però diuen què s'aprèn a cada cicle, no quan s'ha d'ensenyar escrita una paraula nova.

La creença: on l'hem trobada, cap pàgina no cita cap estudi, i cap dels estudis amb nens no compara veure la paraula escrita de seguida amb veure-la més tard.

Fonts: Colenbrander, Ricketts i Miles (2019);¹⁵ Salomé, Commissaire i Casalis (2024);¹⁶ Krepel, de Bree i de Jong (2020);¹⁷ Zheng (2026);¹⁸ Teng (2018);¹⁹ Amores Sánchez i Pladevall Ballester (2014).²⁰

Com de comprovat està, en general: hi ha indicis d'un sol equip de recerca. La revisió que ho mira és l'única dedicada a quantes vegades es troba una paraula, i és del mateix equip que una altra revisió que hi va en la mateixa direcció. Aquesta revisió, de 26 estudis de paraules apreses de passada, troba una relació moderada: el nombre de vegades explica un 11 % de per què uns aprenents en saben més que d'altres. En els quatre resultats de primària la relació és més feble, sense que la diferència sigui significativa, i, amb tan pocs, els autors demanen prudència. La mateixa revisió demana deixar de buscar un nombre a partir del qual la paraula queda apresa; una revisió sense mètode sistemàtic dona un ventall, de 5 a més de 20 vegades segons l'estudi. Amb dibuix o vídeo, trobar-la més vegades hi afegeix menys. Quan s'aprenen a posta, una revisió d'estudis de laboratori diu que repetir la paraula molts cops seguits ajuda poc, i que ajuda molt quan es reparteix en el temps i s'ha de recordar.

Amb nens que aprenen un idioma: dos estudis, i cap no és una prova neta. Amb 257 nens de 6è de Hong Kong, veure tres vegades un vídeo dona més paraules que veure'l una, però només just després i amb una escola per manera; amb 78 nens coreans de 5è, trobar la paraula quatre vegades en un text dona més que una, al cap de 14 dies, però només en una de les combinacions d'activitats i amb paraules diferents per a cada nombre de vegades.

Fonts: Uchihara, Webb i Yanagisawa (2019);²¹ Schmitt (2008);²² Rice i Tokowicz (2019);²³ Teng (2018);¹⁹ Shin i Kim (2023).²⁴

Com de comprovat està, en general: cap revisió dedicada. Una revisió no troba que el nombre de paraules per grup hi tingui relació, i una altra, sobre veure la paraula escrita, troba que ajuda amb llistes d'entre 4 i 20 paraules; que no es trobi una relació no vol dir que no n'hi hagi. Els estudis que hi ha no troben que, en grups grans, s'aprengui menys cada paraula, però en aquests estudis la mida del grup va lligada a quant temps passa entre una vegada i la següent; quan es fa igual, estudiar-les en grups petits o grans hi pesa poc. Amb nens, cap estudi. Sis institucions donen xifres de paraules noves, en unitats que no es poden comparar (per dia, per lliçó…), i cap estudi no ha comparat quantitats.

Fonts: Nakata i Webb (2016);²⁵ Li, Uchihara, Nakata i Murphy (2026);²⁶ Colenbrander, Ricketts i Miles (2019).¹⁵

Com de comprovat està, en general: hi ha indicis de revisions sense mètode sistemàtic, que es basen en els mateixos estudis d'un laboratori d'Amsterdam; no hi ha cap metaanàlisi. Les paraules que s'assemblen, que a la recerca es diuen cognats, es recorden un 15-19 % més, i fins a la meitat més quan l'aprenent en sap poc i ha de trobar ell la paraula; les que es poden imaginar, un 11-27 % més; i la freqüència, un 3-7 %. Una revisió sistemàtica de 36 estudis amb alumnes en edat escolar troba que les paraules que s'assemblen ajuden en la majoria, però és un article que encara no ha passat la revisió d'altres científics.

Amb nens que aprenen un idioma: per a les que s'assemblen, dos estudis d'un mateix equip, en la mateixa direcció: 42 nens portuguesos de 6è que aprenien basc feien molts menys errors amb aquestes paraules una setmana després, i en un estudi amb 40 nens de 5è que aprenien català, amb nens i adults junts, també just després. Per a les que es poden imaginar, un estudi amb nens alemanys de 3r, que les recordaven més que les abstractes en 8 de 9 proves, fins a sis mesos després.

Fonts: de Groot i van Hell (2005);²⁷ Rice i Tokowicz (2019);²³ Zhou, Jaekel i Olkoniemi (2025);²⁸ Comesaña i altres (2012);¹² Valente i altres (2018);²⁹ Andrä i altres (2020).³⁰

Com de comprovat està, en general: hi ha indicis d'una sola revisió, de 30 estudis, tots d'un idioma estranger. Just després, cap diferència entre agrupades i barrejades; en 6 estudis (4 amb paraules inventades), amb les paraules agrupades calen més voltes de practicar-les per arribar a saber-les. Només mira el que se sap just després i els intents, i només un dels estudis és de primària. Una revisió d'estudis de laboratori que hi va a favor comparteix estudis amb aquesta, i un sol estudi citat en una altra revisió va en sentit contrari. Els estudis agrupen paraules d'una mateixa categoria, com fruites o animals; agrupar-les per temes o situacions és una altra pregunta.

Amb nens que aprenen un idioma: dos estudis, en la mateixa direcció, només just després. Els 174 nens coreans de 3r van encertar 22,9 de 36 paraules barrejades i 14,5 agrupades; i un sol grup de 25 nens turcs de 6è, que va passar per les dues maneres, en va encertar una mica més barrejades, sense cap prova estadística. De cap de les dues revistes no hem trobat, per a l'any de l'article, cap senyal de qualitat a les llistes de revistes científiques que fem servir, i dos estudis així no basten sols per dir cap on va. A part, amb alumnes grecs d'11 a 16 anys, barrejades no van donar més que agrupades dues setmanes després.

Les institucions: el currículum català organitza el vocabulari per temes, i Éduscol proposa camps de paraules lligats a un projecte; cap dels dos no cita cap estudi per a això, i la revisió és del 2026, posterior al currículum i a Éduscol. Altres institucions hi posen reserves: l'Ofsted, la inspecció educativa d'Anglaterra, considera útils els temes, però no com a única manera d'organitzar-lo; el NCELP diu que les llistes per tema d'una sola categoria gramatical (per exemple, només noms) no són òptimes; i l'English Vocabulary Profile critica l'èmfasi que els llibres de text posen en els temes.

Fonts: Li, Uchihara, Nakata i Murphy (2026);²⁶ Rice i Tokowicz (2019);²³ Jang (2014);³¹ Aitkuzhinova-Arslan, Gün i Üstünel (2016);³² Papathanasiou (2006).³³

N'hem trobat 19, a webs d'apps, d'acadèmies i de mestres i a la premsa; aquí n'hi ha 12, les que tenen a veure amb aquesta guia. Les que parlen de repassar són a «Com fer que els nens no oblidin les paraules», i les de dir la paraula en veu alta, que no són en aquesta llista, les explicarem en una altra guia. Totes les xifres que es repeteixen acaben en una pàgina que no cita res o no són a la font que s'hi dona, llevat de les de dir la paraula en veu alta, que sí que surten d'un estudi amb universitaris.

I en quatre pàgines, l'estudi que se cita, o el que hi hem pogut identificar quan no en citen cap de concret, no diu el que se n'explica: un parla de gramàtica i no de paraules, un altre deixa fora els vídeos subtitulats que se li atribueixen, un altre és d'adults que aprenien les lletres de l'alfabet àrab, i un altre, de síl·labes sense sentit.

Fonts: Zhang, Sala i Gobet (2025);⁹ Li, Uchihara, Nakata i Murphy (2026);²⁶ Uchihara, Webb i Yanagisawa (2019);²¹ de Groot i van Hell (2005);²⁷ Webb, Uchihara i Yanagisawa (2023);¹ Hartshorne, Tenenbaum i Pinker (2018).³⁴