Com fer que els nens no oblidin les paraules

Per Marina Mele · Revisat el 18 d'octubre de 2026

Un nen ensenya una targeta amb una poma i assenyala la d'un gos, entre altres targetes de dibuixos damunt la taula, mentre una dona al seu costat l'escolta somrient.

Per escriure aquesta guia hem investigat què diu la recerca científica sobre la memòria i, en concret, què se sap amb nens que aprenen un idioma. Com ho hem fet →

En poques paraules

Què ajuda. Dues coses ajuden a recordar una paraula: tornar-la a treballar en dies diferents, en lloc de repetir-la molt el mateix dia, i fer que el nen intenti recordar la paraula abans de tornar-la-hi a ensenyar. Són de les troballes més sòlides que hi ha sobre la memòria: diverses revisions independents, que reuneixen centenars d'estudis, i cap que en posi en dubte l'efecte.

Amb nens, la major part del que sabem ve de la recerca general. La majoria dels estudis són amb adults. Amb nens que aprenen un idioma hem trobat tres estudis sobre espaiar en dies diferents les paraules quan s'aprenen, i diuen el mateix: que ajuda. Sobre fer que el nen recordi la paraula en lloc de tornar-la-hi a ensenyar, no n'hem pogut llegir cap amb nens que aprenen un idioma, i amb paraules de la seva llengua els resultats no coincideixen; que hi hagi pocs estudis no vol dir que amb nens no funcioni.

On els estudis amb adults i amb nens semblen diferents és en quants dies esperar entre repassos. En els pocs estudis que hi ha, amb nens tornar a treballar la paraula l'endemà ha funcionat igual de bé o millor que vuit o deu dies després. Per això aquesta guia us dona la direcció, espaiar i fer recordar, i cap calendari. No hem pogut trobar cap estudi científic que avali el calendari més repetit (1, 3, 7, 14 i 30 dies), ni hem pogut confirmar d'on surt el nombre de repeticions que es diu que calen per aprendre una paraula.

Què diu la recerca

Cada apartat comença amb un requadre que diu com de comprovat està, segons la recerca:

molt comprovat: diverses revisions independents
una sola revisió, o un sol equip de recerca
un sol estudi
els estudis no es posen d'acord
cap revisió ho ha mirat

Una revisió és un article que reuneix els estudis fets sobre una mateixa pregunta i en compara els resultats. Què se sap amb nens ho diu el text de cada apartat, i d'on surt cada cosa, el desplegable «Com ho sabem» del final. A la recerca, repartir els repassos es diu pràctica espaiada (a internet, sovint, «repetició espaiada»), i haver de recordar, pràctica de recuperació.

D'on parteix tot: l'oblit

Dilluns, a classe d'anglès, els nens aprenen Monday, Tuesday i Wednesday, i dijous potser ja no se'n recorden.

Aquest oblit el va mesurar Hermann Ebbinghaus, en uns experiments que va publicar el 1885. L'únic voluntari era ell mateix: aprenia sèries de síl·labes sense sentit i, al cap d'un temps, mirava quant li costava tornar-les a aprendre. Al cap de 24 hores, només s'estalviava un terç de la feina: tornar-les a aprendre li costava dos terços del que li havia costat el primer cop.

Ebbinghaus amb ell mateix, en uns experiments que va publicar el 1885.

Aquest experiment és el punt de partida, no la prova. El que s'ha comprovat després, amb centenars d'estudis, són les dues coses que ajuden a recordar: tornar a la paraula en dies diferents i haver-la de recordar. Són els apartats que vénen.

Com ho sabem

Com de comprovat està, en general: és un sol experimentador, amb ell mateix, fa més d'un segle. L'experiment serveix per veure que s'oblida, no per saber quant obliden els nens. Font: Ebbinghaus (1885).¹

Amb nens que aprenen un idioma: cap estudi que haguem trobat. I la xifra que circula per internet, que al cap de 24 hores s'oblida un 70 % del que s'ha après (vegeu «El que es diu i no és ben bé així»), no surt de cap estudi amb nens: s'acosta a la d'Ebbinghaus, però ell no mesurava això.

Repartir els repassos en dies diferents

molt comprovat, sobretot amb adults

Sobretot amb adults, és una de les coses més comprovades sobre la memòria: si es reparteixen els repassos en dies diferents, es recorda més que si es fan els mateixos repassos el mateix dia, i l'avantatge es veu també quan es comprova uns dies després.

Amb nens que aprenen un idioma, repartir s'ha estudiat poc, però els estudis que hi ha diuen el mateix que amb adults. El més clar és un estudi alemany: amb 65 alumnes d'11 a 13 anys, deixar un dia entre dues sessions va fer recordar més paraules, una setmana i cinc setmanes després, que fer les dues sessions el mateix dia.

Com ho sabem

Com de comprovat està, en general: molt comprovat, sobretot amb adults. La revisió de referència reuneix 271 comparacions (cada comparació és una vegada que un estudi posa dues maneres de fer l'una davant de l'altra; un estudi en pot tenir diverses), i 259 troben que repartir els repassos fa recordar més. Només 12 no troben cap efecte o el troben al revés, tot i que la majoria de les comparacions miren el record el mateix dia. Que l'avantatge es veu en proves fetes un dia o més després també està molt comprovat; en una revisió d'estudis de segones llengües, l'efecte és gran, tot i que quant de gran es discuteix.

Amb nens que aprenen un idioma: pocs estudis (tres, de dos equips, tots amb limitacions de disseny), i diuen el mateix que en adults. A l'estudi alemany cada manera es va fer en una aula diferent, i no es pot separar l'efecte del repartiment del de l'aula. Els altres dos són d'un mateix equip, a l'Iran, amb 30 nens d'escola de 8 a 12 anys i 28 de 7 a 11 d'una acadèmia d'anglès, i tenen errors de disseny que afavoreixen la manera repartida. La revisió de segones llengües no troba diferència entre joves i adults, però només té tres resultats de joves, i els autors demanen prudència.

Amb nens i paraules de la seva llengua: dos estudis més, en la mateixa direcció, un amb 33 nens neerlandesos de 9 anys i un altre amb 39 nens canadencs de 5è.

Repartir i preguntar alhora: segons una sola revisió, repartir les preguntes en dies diferents fa recordar més que fer-les totes el mateix dia; si les dues coses juntes donen més que la suma de cadascuna, no s'ha pogut provar per falta d'estudis, tot i que els resultats són coherents amb el fet que els efectes se sumin. Amb nens que aprenen un idioma, els tres estudis d'aquest apartat feien sessions en què els nens també havien de recordar les paraules, i van en la mateixa direcció.

Fonts: Cepeda i altres (2006);² Kim i Webb (2022);³ Küpper-Tetzel, Erdfelder i Dickhäuser (2014);⁴ Lotfolahi i Salehi (2016, 2017);⁵⁶ Goossens i altres (2012);⁷ Sobel, Cepeda i Kapler (2011);⁸ Latimier, Peyre i Ramus (2021).²³

Preguntar la paraula, millor que tornar-la a dir

molt comprovat

En general, haver de buscar una cosa a la memòria la fa recordar més que tornar-la a sentir o a llegir. A primària també es troba aquest efecte, amb tota mena de material.

Amb nens que aprenen un idioma, no hem pogut llegir cap estudi sobre l'efecte de preguntar una paraula respecte de dir-la directament. Amb paraules de la seva llengua, un sol equip de recerca ha trobat resultats que no coincideixen: preguntar va ajudar en unes proves i no en unes altres, i no se sap per què. És un dubte de debò.

En aquesta guia us recomanem que pregunteu la paraula abans de dir-la: amb nens que aprenen un idioma no hem pogut llegir cap estudi sobre l'efecte, però en general està ben establert, també a primària, amb tota mena de material.

Com ho sabem

Com de comprovat està, en general: molt comprovat (diverses revisions; la d'estudis d'aula en reuneix 222). A primària, les dues revisions que analitzen l'efecte de preguntar el troben, amb tota mena de material, no només paraules. Una revisió que només compta estudis fets en escoles té poca confiança en aquest efecte, entre altres motius perquè gairebé tots els estudis els van aplicar investigadors i no els mestres de cada dia; la pregunta d'aquesta revisió, però, és com funciona preguntar quan l'aplica l'escola, no si l'efecte existeix.

Amb nens que aprenen un idioma: cap estudi que haguem pogut llegir. Amb nens i paraules de la seva llengua: tres estudis d'un sol equip, amb resultats que no coincideixen. Preguntar va ajudar quan la prova, una setmana després, demanava recordar la paraula amb una pista (en un estudi amb 60 nens neerlandesos de 9 anys i en un dels experiments d'un altre, amb 122), i no va ajudar quan demanava triar-la entre diverses opcions (tot i que aquesta prova venia després de l'altra, i en un dels estudis gairebé tots els nens l'encertaven). En l'estudi més gran i més semblant a una classe normal, amb 129 nens de 7 a 13 anys, preguntar no va donar cap avantatge sobre tornar a estudiar les paraules en cap de les dues proves, i en un dels cursos tornar-les a estudiar va anar millor. Si la diferència ve de la mena de prova o de quant temps va passar, no se sap.

Fonts: Rowland (2014);⁹ Adesope, Trevisan i Sundararajan (2017);¹⁰ Yang i altres (2021);¹¹ Perry i altres (2021);¹² Goossens i altres (2014a, 2014b, 2016);¹³¹⁴¹⁵ Latimier, Peyre i Ramus (2021).²³

Si s'equivoca, digueu-li quina era la bona

ho recomanen totes les institucions que en parlen; quant hi afegeix, els estudis no es posen d'acord

Si no li surt o s'equivoca, digueu-li quina era: així pot seguir aprenent-la. Ho recomanen totes les institucions que en parlen, i cap de les revisions que ho comparen no troba que faci mal.

En el que els estudis no es posen d'acord és en quin efecte té sobre la memòria mostrar-li la resposta correcta després que hagi fet l'esforç de recordar la paraula. És a dir: és de sentit comú que, si no sap la paraula o s'equivoca, l'heu de corregir perquè la pugui aprendre; on els estudis divergeixen és en si mostrar-li la paraula hi afegeix alguna cosa, a més de l'esforç de recordar-la, i quant.

Com ho sabem

Un estudi proper és un estudi amb nens que aprenen paraules de la seva llengua, o un altre aspecte d'un idioma; els altres són del nostre cas, nens que aprenen paraules d'un idioma que no és el seu.

Com de comprovat està, en general: els estudis comparen donar la resposta després de la prova amb no donar-la. Dues revisions hi troben avantatge (0,39 sense resposta i 0,73 amb; a l'aula, 0,37 i 0,54) i una tercera no hi veu diferència (0,60 i 0,63), tot i que els seus autors no en treuen que la resposta no ajudi. Una d'aquestes revisions troba, amb poques dades i només amb paraules que ja s'havien estudiat abans, que quan es dona la resposta l'ajuda és més gran als estudis on s'encertava menys. Les recomanacions de les institucions no són confirmacions independents: la majoria beuen de les mateixes dues o tres fonts.

Amb nens que aprenen un idioma: cap estudi que haguem pogut llegir. Amb nens, un sol estudi proper: 18 nens de 6è d'una escola de Nova York, amb paraules molt difícils per a la seva edat, en recordaven més amb la resposta, tot i que sense la resposta veien les paraules menys vegades; els autors diuen que gairebé segur que sabien si l'havien encertada sense que ningú els ho digués.

Fonts: Rowland (2014);⁹ Yang i altres (2021);¹¹ Adesope, Trevisan i Sundararajan (2017);¹⁰ Metcalfe, Kornell i Finn (2009);¹⁶ Institute of Education Sciences (2007).¹⁷

Quants dies entre un repàs i el següent?

quants dies cal deixar no està clar; amb nens, no s'ha vist que esperar més dies funcioni millor

Que repartir els repassos en dies diferents ajuda, ja ho hem vist. Aquí la pregunta és una altra: un cop els repassos són en dies diferents, cal deixar-hi un dia o més? No està clar. Comptant els estudis de totes les edats on els repassos eren en sessions diferents, no s'ha vist que esperar més funcioni millor. Hi ha indicis, d'un sol equip de recerca, que com més lluny és la prova, més temps convé deixar entre repassos, i cap revisió d'un altre equip no ho ha posat a prova.

Amb nens, en tres estudis amb nens de 8 a 13 anys que aprenien paraules en anglès, repassar l'endemà ha anat igual de bé o millor que repassar al cap de vuit o deu dies. Amb tan pocs estudis, i tots amb limitacions, no sabem quin és l'interval bo per a un nen.

A casa, podeu tornar a la paraula l'endemà o uns quants dies després. No hi ha cap número que valgui per a tots els nens.

Com ho sabem

Com de comprovat està, en general: en adults, molt comprovat (dues revisions independents), tot i que en una d'aquestes revisions, comptant totes les edats, l'avantatge de l'interval llarg ve dels estudis on tot es practica en una sola sessió, i amb diverses sessions l'interval llarg no supera el curt. Que el millor interval s'allargui com més lluny és la prova, només en té indicis un equip de recerca, i cap revisió d'un altre equip no ho ha posat a prova; una revisió posterior, amb una autora d'aquest equip, diu que no hi ha cap calendari ideal que valgui per a tothom.

Amb nens que aprenen un idioma: tres estudis, de dos equips (a Hong Kong, 52 i 66 nens de 8 i 9 anys; a Alemanya, 65 alumnes d'11 a 13), i en quant cal esperar no diuen el mateix que els d'adults; sobre repartir, sí. Els autors de l'estudi alemany, però, llegeixen el seu resultat en la línia dels adults, per una regla general: com més temps s'ha de recordar una cosa, més llarg és el millor interval. Admeten que, a primera vista, el que van trobar al cap de cinc setmanes no encaixa amb aquesta regla, i que el millor interval pot dependre també de qui aprèn.

Dos estudis més van en la mateixa direcció: amb 129 nens neerlandesos de 7 a 13 anys i paraules de la seva llengua, repartir els exercicis en dues setmanes no va ser millor que fer-los en una; i amb nens del Regne Unit de 8 a 11 anys que aprenien gramàtica francesa, repassar cada set dies no va donar cap avantatge clar sobre repassar cada tres dies i mig. Per què esperar més no ajuda els nens, no se sap; una hipòtesi és la memòria de treball.

Fonts: Kim i Webb (2022);³ Cepeda i altres (2006);² Pashler i altres (2007);¹⁸ Carpenter, Pan i Butler (2022);¹⁹ Rogers i Cheung (2018, 2020);²⁰²¹ Küpper-Tetzel, Erdfelder i Dickhäuser (2014);⁴ Goossens i altres (2016);¹⁵ Kasprowicz, Marsden i Sephton (2019).²²

Quin calendari va millor?

molt comprovat que, de mitjana, l'espera que creix no ajuda més

Molts calendaris de repàs fan créixer l'espera: l'endemà, després uns dies, després una setmana… De mitjana, fer créixer l'espera no fa recordar més que deixar sempre el mateix temps entre repassos. Pot ser que l'espera que creix ajudi una mica, però si és així, la diferència és petita.

És un dibuix: no diu quants dies. Si l'espera que creix ajuda, és poc.

Amb nens que aprenen un idioma, no hem trobat cap estudi que compari els dos calendaris. L'únic estudi proper que hem llegit, petit, amb alumnes de 3r i 4t que aprenien vocabulari de matemàtiques, tampoc no troba diferència entre els dos calendaris.

cap revisió ho ha mirat; hi ha dos estudis solts

Hi ha calendaris que s'adapten a cada aprenent: la paraula que es falla torna abans, i la que s'encerta, més tard. Si un calendari així funciona millor que un de fix, no se sap: dos estudis solts apunten que sí, cap amb nens de primària.

Tornar abans a la paraula que es falla és sentit comú, i és el que fan les tres piles dels consells del final.

Com ho sabem

L'espera que creix: molt comprovat que, de mitjana, no hi ha diferència (tres revisions independents), tot i que pot haver-n'hi una de petita. Amb nens que aprenen un idioma, cap estudi; amb nens, un sol estudi proper i petit, en la mateixa direcció.

Un calendari que s'adapta: ningú no ho ha mirat en una revisió. Els dos estudis solts tenen limitacions: un, amb 179 alumnes de 8è en classe de castellà, té un disseny que no separa l'adaptació del repartiment en el temps; l'altre, amb 72 universitaris, feia servir un sistema patentat. Amb nens de primària, cap.

Fonts: Latimier, Peyre i Ramus (2021);²³ Kim i Webb (2022);³ Cepeda i altres (2006);² Petersen-Brown i altres (2019);²⁴ Lindsey i altres (2014);²⁵ Mettler, Massey i Kellman (2016).²⁶

El que es diu i no és ben bé així

Hem seguit les afirmacions que més circulen (webs d'apps, acadèmies, guies per a pares, la Wikipedia, la premsa) fins a la font que citen. Cap no es basa en un estudi amb nens. Algunes tenen un nucli cert; d'altres no tenen suport en els estudis que hem llegit. On n'hem trobat l'origen, diem quin és.

«Sense repàs, oblidem un 70 % en 24 hores». Mig cert. La xifra s'acosta a la d'Ebbinghaus, però ell no mesurava el record sinó la feina que s'estalviava en tornar a aprendre.
«Repassa a l'1, al 3, al 7, al 14 i al 30». No hem trobat cap estudi al darrere d'aquest calendari, i les fonts a què s'atribueix no el contenen.
«El primer repàs, dins de les primeres 24 hores». Surt d'una pàgina del servei de benestar i assessorament de la Universitat de Waterloo, que no cita cap estudi.
«El millor moment per repassar és just abans d'oblidar». Surt d'una proposta del 1967 per organitzar cursos, sense cap experiment, que després han citat els autors de l'algorisme d'una aplicació d'idiomes coneguda. No és un resultat, tot i que té un nucli que es discuteix: que recordar una cosa que costa l'enforteix més.
«Com més s'allarga l'espera cada cop, millor». La recerca diu el contrari: de mitjana, fer créixer l'espera no dona cap avantatge sobre deixar sempre el mateix temps, tot i que pot ser que en doni un de petit.
«Repartir fa recordar de dues a quatre vegades més». No és a l'article a què s'atribueix (Cepeda i altres, 2006), que dona un 47,3 % contra un 36,7 %.
«La repetició espaiada és la tècnica més eficaç». Una revisió de referència sobre tècniques d'estudi posa al mateix nivell repartir els repassos i fer-se preguntes.
«Les targetes amb la paraula i la traducció no serveixen». En una revisió d'activitats de vocabulari, amb alumnes de secundària i d'universitat, al cap de dies es recordaven més significats amb targetes que amb llistes. Això sí: saber una paraula és més que saber-ne la traducció.
«Uns minuts cada dia rendeixen més que una sessió llarga a la setmana». El nucli és cert, repartir, però cap pàgina no dona cap font per als minuts, i cap de les revisions que hem llegit no fa aquesta comparació.
«Calen unes 17 trobades per aprendre una paraula». No n'hem pogut confirmar l'origen: la font a què s'atribueix, del 1965, no l'hem pogut llegir.

I dues que són certes, si més no en adults:

«Fer-se preguntes fixa més que rellegir». En un experiment amb universitaris, una setmana després es recordava un 61 % contra un 40 %.
«Tendim a creure més eficaç el que funciona menys». Uns universitaris que aprenien a reconèixer l'estil de pintors van considerar més eficaç fer-ho de seguit, encara que repartir els funcionava millor.

Com ho sabem

Són quinze afirmacions que surten en tres fonts independents o més, i aquí hi ha les que tenen a veure amb aquesta guia. Hem seguit les cadenes de cites fins on hem pogut; en un cas no hem pogut llegir la font. Fonts: Ebbinghaus (1885);¹ Pimsleur (1967);²⁹ Settles i Meeder (2016);³⁰ Latimier, Peyre i Ramus (2021);²³ Cepeda i altres (2006);² Dunlosky i altres (2013);²⁷ Webb, Yanagisawa i Uchihara (2020);³¹ Roediger i Karpicke (2006);³² Kornell i Bjork (2008).²⁸

Què no sabem

Els estudis que hem llegit són d'escola, d'acadèmia o de laboratori. Cap no ha mirat un nen que practiqui sol a casa amb una aplicació, i cap institució no recomana, amb estudis al darrere, una aplicació de repetició espaiada per a nens.
Els estudis que hem llegit amb nens que aprenen un idioma són de nens de 7 a 13 anys, i tots amb l'anglès: de 7 anys només n'hi ha un, i entre els estudis que hem llegit no n'hi ha cap amb nens de menys de 7 anys.
Arriben, com a molt, a unes cinc setmanes. Amb paraules de la seva llengua, una prova arriba a onze setmanes. Cap dels que hem llegit no ha seguit nens durant mesos aprenent vocabulari d'un idioma.
Quin és l'interval bo per a un nen: els pocs estudis que hi ha no han trobat que esperar més ajudi, però amb tan pocs estudis no se sap quin és el millor interval.
Si cal dir la resposta al nen de seguida o al cap d'una estona: amb adults, una sola revisió no troba diferència de mitjana; amb nens, un sol estudi, el dels 18 nens de 6è, troba millor donar-la més tard.
Aprendre la llengua de l'entorn (per exemple, el català per a un nen que a casa parla castellà) és un altre cas, perquè no és una llengua estrangera, i aquí no l'hem mirat.

Com ho sabem

Dels set estudis que hem identificat amb nens que aprenen vocabulari d'una llengua estrangera, n'hem llegit cinc sencers; dels altres dos no hi ha text. Dels propers (nens amb paraules de la seva llengua, o amb un altre aspecte d'un idioma), vuit.

Fonts: Kandemir i altres (2026);³³ Metcalfe, Kornell i Finn (2009).¹⁶

Com aplicar-ho a casa per aprendre paraules

El que expliquem en aquesta guia ho podeu fer amb un paper, unes targetes o una conversa.

Unes targetes, amb el dibuix a una cara i la paraula a l'altra. Poques targetes noves cada vegada.
La primera vegada, digueu vosaltres la paraula, i que el nen la repeteixi.
Després, pregunteu-li la paraula abans de dir-la. Ensenyeu el dibuix i que digui ell la paraula. Si l'encerta, feu-li saber que és la bona: «Sí, dog!».
Si la paraula no li surt, doneu-li una pista: el so del principi, un gest, la primera lletra si ja llegeix. Si tampoc no la troba, digueu-la vosaltres i que la repeteixi. Que no es quedi amb el dubte.
Torneu a les mateixes paraules un altre dia: l'endemà, o uns quants dies després; no deu vegades la mateixa tarda.
Tres piles de targetes: les que encara li costen, per mirar sovint; les que li surten amb una mica d'esforç, de tant en tant; les que ja sap, de tard en tard. Si en falla una, aquella targeta torna a la primera pila.
Jocs en què ha de dir la paraula: el «veig, veig» amb paraules en anglès, el joc de parelles dient el nom de cada carta que es gira, les endevinalles.
Els més grans, que es preguntin sols: mirar el dibuix, dir la paraula i, després, girar la targeta per comprovar si l'han encertada.
Que sigui un joc: pareu abans que el nen s'avorreixi.
No us guieu pel «ja la sé» just després de repetir una paraula moltes vegades: en adults, els aprenents solen jutjar repartir i preguntar menys útils del que són.

Les tres piles dels consells de més amunt.

I si ho voleu fer amb Parauling

Parauling fa el que explica aquesta guia. Cada paraula torna en dies diferents, i sempre es pregunta: el nen veu el dibuix o sent la paraula, i l'ha de dir o triar ell. Si s'equivoca, acaba veient la bona, i les paraules que es fallen tornen més sovint.

I fa per vosaltres la part que a casa costa més de portar: porta el compte de quines paraules han sortit i quines ja sap el nen, tria quines li toquen cada dia i té el dibuix i la veu de cada paraula, també quan l'adult de casa no sap l'idioma. Amb les cartes de l'àlbum, el nen veu les paraules que va aprenent. Parauling, com la resta d'apps, no s'ha estudiat amb nens que la fan servir sols a casa: el que sabem és el que diu aquesta guia.

Com funciona Parauling →

Fonts

Ebbinghaus (1885; traducció anglesa de 1913). Memory: A contribution to experimental psychology, cap. VII. Teachers College, Columbia University.
Cepeda, Pashler, Vul, Wixted i Rohrer (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354-380.
Kim i Webb (2022). The effects of spaced practice on second language learning: A meta-analysis. Language Learning, 72(1), 269-319.
Küpper-Tetzel, Erdfelder i Dickhäuser (2014). The lag effect in secondary school classrooms: Enhancing students' memory for vocabulary. Instructional Science, 42(3), 373-388.
Lotfolahi i Salehi (2016). Learners' perceptions of the effectiveness of spaced learning schedule in L2 vocabulary learning. SAGE Open, 6(2).
Lotfolahi i Salehi (2017). Spacing effects in vocabulary learning: Young EFL learners in focus. Cogent Education, 4(1), 1287391.
Goossens, Camp, Verkoeijen, Tabbers i Zwaan (2012). Spreading the words: A spacing effect in vocabulary learning. Journal of Cognitive Psychology, 24(8), 965-971.
Sobel, Cepeda i Kapler (2011). Spacing effects in real-world classroom vocabulary learning. Applied Cognitive Psychology, 25(5), 763-767.
Rowland (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432-1463.
Adesope, Trevisan i Sundararajan (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87(3), 659-701.
Yang, Luo, Vadillo, Yu i Shanks (2021). Testing (quizzing) boosts classroom learning: A systematic and meta-analytic review. Psychological Bulletin, 147(4), 399-435.
Perry, Lea, Rübner Jørgensen, Cordingley, Shapiro i Youdell (2021). Cognitive science in the classroom: Evidence and practice review. Education Endowment Foundation.
Goossens, Camp, Verkoeijen i Tabbers (2014). The effect of retrieval practice in primary school vocabulary learning. Applied Cognitive Psychology, 28(1), 135-142.
Goossens, Camp, Verkoeijen, Tabbers i Zwaan (2014). The benefit of retrieval practice over elaborative restudy in primary school vocabulary learning. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 177-182.
Goossens, Camp, Verkoeijen, Tabbers, Bouwmeester i Zwaan (2016). Distributed practice and retrieval practice in primary school vocabulary learning: A multi-classroom study. Applied Cognitive Psychology, 30(5), 700-712.
Metcalfe, Kornell i Finn (2009). Delayed versus immediate feedback in children's and adults' vocabulary learning. Memory & Cognition, 37(8), 1077-1087.
Institute of Education Sciences (2007). Pashler, Bain, Bottge i altres. Organizing instruction and study to improve student learning (NCER 2007-2004). U.S. Department of Education.
Pashler, Rohrer, Cepeda i Carpenter (2007). Enhancing learning and retarding forgetting: Choices and consequences. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 187-193.
Carpenter, Pan i Butler (2022). The science of effective learning with spacing and retrieval practice. Nature Reviews Psychology, 1, 496-511.
Rogers i Cheung (2018; publicat el 2020). Input spacing and the learning of L2 vocabulary in a classroom context. Language Teaching Research, 24(5), 616-641.
Rogers i Cheung (2020; publicat el 2021). Does it matter when you review? Input spacing, ecological validity, and the learning of L2 vocabulary. Studies in Second Language Acquisition, 43(5), 1138-1156.
Kasprowicz, Marsden i Sephton (2019). Investigating distribution of practice effects for the learning of foreign language verb morphology in the young learner classroom. The Modern Language Journal, 103(3), 580-606.
Latimier, Peyre i Ramus (2021). A meta-analytic review of the benefit of spacing out retrieval practice episodes on retention. Educational Psychology Review, 33, 959-987.
Petersen-Brown, Lundberg, Ray, Dela Paz, Riss i Panahon (2019). Applying spaced practice in the schools to teach math vocabulary. Psychology in the Schools, 56(6), 977-991.
Lindsey, Shroyer, Pashler i Mozer (2014). Improving students' long-term knowledge retention through personalized review. Psychological Science, 25(3), 639-647.
Mettler, Massey i Kellman (2016). A comparison of adaptive and fixed schedules of practice. Journal of Experimental Psychology: General, 145(7), 897-917.
Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan i Willingham (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
Kornell i Bjork (2008). Learning concepts and categories: Is spacing the "enemy of induction"? Psychological Science, 19(6), 585-592.
Pimsleur (1967). A memory schedule. The Modern Language Journal, 51(2), 73-75.
Settles i Meeder (2016). A trainable spaced repetition model for language learning. Proceedings of the 54th Annual Meeting of the Association for Computational Linguistics, 1848-1858.
Webb, Yanagisawa i Uchihara (2020). How effective are intentional vocabulary-learning activities? A meta-analysis. The Modern Language Journal, 104(4), 715-738.
Roediger i Karpicke (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255.
Kandemir, Esposito, Gurgand i Ramus (2026). A meta-analysis of the impact of feedback timing on learning outcomes in computer-assisted learning. Educational Psychology Review, 38(1), 13.

Publicat el 18 d'octubre de 2026. · Com ho sabem